Деятельностный и практико-ориентированный подход к анализу текста как фактор развития компетенций учащихся

Плохой учитель преподносит истину,
хороший - учит её находить.
А.Дистервег

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Однако реалии нашей жизни таковы, что востребованными оказываются люди, способные мыслить самостоятельно, вырабатывать продукт мышления, принимать решения. Это обусловило переход российского образования на новый уровень, обусловило внедрение компетентностного¹ подхода в образовании, который предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе и умение применять их на практике (иметь опыт деятельности).

______________

¹ Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm . - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

Такого подхода, на мой взгляд, требует и форма государственной итоговой аттестации в 9 и 11 классах. Например, задания ЕГЭ по русскому языку в 11 классе предполагают демонстрацию умения выпускников анализировать текст на разных уровнях, создавать собственное рассуждение по проблеме, заданной в тексте.

Моя задача как учителя показать способы действия, положить в копилку жизненного опыта школьника хотя бы минимальный набор алгоритмов действий, которые помогут ему самостоятельно мыслить и принимать решения, получать новую информацию.

Специфика преподаваемых мною предметов (русского языка и литературы) в том, что деятельностный подход в первую очередь связан с разными видами анализа текста (жанровым, сюжетным, композиционным, стилистическим, лингвистическим и другими) и способствует в первую очередь развитию таких предметных компетенций, как языковая, коммуникативная, информационная, исследовательская, компетенции личного самосовершенствования. Между тем анализ текста принадлежит к числу тех занятий, которые совершает каждый, не задумываясь, что именно он делает. Кто-то ограничивается поверхностным восприятием на уровне сюжета. Я вижу свою задачу в том, чтобы научить школьников не ограничиваться личными «пересказами» текста, а сделать их более прозрачными, доказательными, последовательными, т.е. научить понимать текст, видеть авторскую позицию, чувствовать красоту и особенность языка, знать средства, с помощью которых они достигаются. Для этого необходимо видеть разные уровни текста (логику, композицию, стиль всего текста, его части, микротемы; синтаксис и пунктуацию предложения; значение, звучание и орфографию слова) и в то же время понимать, что все вместе они и создают целостность восприятия и правильность понимания. Анализируя текст и другие языковые единицы ребенок учится самостоятельно мыслить, обсуждая результаты анализа - общаться, отстаивать свою точку зрения. При анализе текста рождается понимание того, как нужно создавать собственный текст. Умения и опыт, сформированные деятельностным подходом к анализу текста, пригодятся и на других предметах (например, при выполнении заданий по истории, обществознанию), и в жизни (при чтении разного рода литературы, сообщений).

Таким образом, главная идея моего педагогического опыта сводится к деятельностному и практико-ориентированному подходу к анализу текста (и других языковых единиц) как фактору развития компетенций учащихся. Цель - воспитать обученную, компетентную личность, владеющую не только знаниями, умениями и навыками, но и опытом анализа, способами его проведения, умением и опытом создания собственного текста.

Формирование компетенций необходимо вести в совокупности. Это можно сделать, используя разные образовательные технологии и методы. Наиболее продуктивными являются те из них, что основаны на деятельностном подходе к обучению (проблемное обучение, проектная технология, исследовательские методы, кластеры, групповая работа и другие).

Использование технологии проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, В.Т.Кудрявцев и др.) как способа формирования и развития компетенций, связанных с анализом текста, эффективно, т.к. данная технология позволяет изучить темы более глубоко и разносторонне, приучает ребят к самостоятельной, целенаправленной деятельности, учит сотрудничеству, организует школьников не только на простое усвоение знаний, но и на способы усвоений, на образы и способы проблемного мышления, формирует внутреннюю мотивацию и познавательный интерес.

Анализ текста через создание проблемной ситуации или постановку проблемного вопроса можно использовать как на уроках русского языка (особенно на уроке объяснения нового материала), так и литературы (сюжетный, жанровый, проблемный анализ и др.) Такой подход предполагает следующие этапы в организации деятельности учащихся: возникновение проблемной ситуации, осознание сущности затруднения; постановка проблемы; нахождение способа ее решения; проверка правильности решения².

______________

² Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: «Знание», 1991.

Рассмотрим реализацию данной технологии на примере фрагмента урока литературы по роману Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» (10 класс). Тема урока «Социальные и философские истоки преступления Родиона Раскольникова».

Этап	Материал для реализации этапа	Деятельность учащихся
Возникновение проблемной ситуации, постановка проблемного вопроса	Теория Раскольникова о двух категориях людей: «тварей дрожащих» (обыкновенных) и «право имеющих» (необыкновенных). Перед героем вопрос : к какой категории относится он сам?	Аналитическое чтение текста романа с целью понять суть теории Р.Раскольникова. Особое внимание уделяется тому, что необыкновенные люди имеют право на «кровь по совести» и «должны не страдать совсем, даже за кровь пролитую» («Нет, на этих людях не тело, видно, а бронза!»). Суть теории фиксируется в тетради в виде таблицы. Самостоятельная формулировка вопроса, проблемного для самого Раскольникова: «…вошь ли я, как все, или человек?.. Тварь ли я дрожащая или право имею…»
Осознание затруднения и формулировка проблемы.	Раскольников относит себя к необыкновенным людям и совершает преступление с целью проверить это. Но, совершив убийство, он мучается, сомневается. Из этого вытекает проблема: верна ли теория?	Анализ внутренних монологов Раскольникова (например, 4ч.,4гл.), его поведения и психологического состояния во время первого (4ч.,4гл.) и второго (5ч.,4гл.) визита к Соне. Вывод о том, что, несмотря на переносимые душевные муки, Раскольников не разуверился в теории: «…может, я еще человек, а не вошь, и поторопился себя осудить… Я еще поборюсь.» Формулируется проблема: верна ли теория?
Нахождение способа решения проблемы	Теория Раскольникова сталкивается с жизнью: 1) оказывается, что убийство невозможно просчитать (погублены три невинные души, в т.ч. кроткая Лизавета - одна из тех, ради кого совершалось преступление); 2) возникает не только страх быть раскрытым, но и чувство одиночества, муки совести; 3) Раскольников не хладнокровный убийца, он любящий брат и сын; 4) близкие люди не хотят воспользоваться результатами преступления; 5) появляются двойники («кривые зеркала») - Лужин и Свидригайлов, которые омерзительны Раскольникову; 6) к какому разряду отнести мать, Дуню, Соню? Готов ли Раскольников пожертвовать ими в соответствии со своей теорией? Вывод (решение проблемы): преступна сама теория двух разрядов, ибо она изначально предрешает вопрос - кому жить, кому не жить.	Анализ эпизодов : сон о детстве (1ч.,5гл.), сцена убийства (1ч.,7гл.) и второй сон (3ч.ч.6гл.), эпизод в полицейской конторе (2ч.,1гл.). Делаются промежуточные выводы по эпизодам, выявляется цель введения двойников,проводится обсуждение проблемного вопроса: «К какому разряду отнести мать, Дуню, Соню? Готов ли Раскольников пожертвовать ими в соответствии со своей теорией?» Результаты фиксируются в тетради. (см. столбец «Материал для реализации этапа»). Формулируется вывод: преступна сама теория двух разрядов, ибо она изначально предрешает вопрос - кому жить, кому не жить.
Проверка правильности решения	1. Решение проблемной ситуации. 2. Выявление гуманистической авторской позиции.	1. Для проверки правильности вывода учащимся предлагается решить проблемную ситуацию. Представьте, что вы изобрели элексир вечного здоровья (лекарство от рака, СПИДа и т.п.) на благо всего человечества. Но на вашем пути к всеобщему благу стоит один никчемный человек. Можно пожертвовать его жизнью?.. А сами смогли бы убить?... А если этим «никчемным» оказался кто-то из ваших близких? 2. Аналитическое чтение фрагмента диалога Раскольникова и Сони Мармеладовой (5ч., 4гл.). Цель - найти, понять авторскую позицию, заключенную в ответе Сони на главный вопрос Раскольникова: «Тому или тем жить на свете, то есть Лужину ли жить и делать мерзости или умирать Катерине Ивановне? То как бы вы решили: кому из них умереть?» (Соня отвечает: «И кто меня тут судьей поставил: кому жить, кому не жить?»).

Центральное место в проблемном обучении занимает исследовательский метод³.

______________

³ Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.

Он предполагает научный подход к решению учебной задачи. Этот метод приучает к работе в сотрудничестве с другими людьми, учит видеть проблему, развивать понимание того, что для анализа данных и формулирования выводов необходимы результаты исследования всех партнеров. В соответствии с исследовательским методом выделяют следующие этапы в организации деятельности учащихся: определение темы (предмета) исследования, формулирование гипотез, сбор и обработка данных в подтверждение гипотез, проверка гипотез, формулировка выводов, применение выводов, заключений. Данный метод может применяться как масштабно (большой проект, научный реферат и др.), так и в рамках урока, какого-то его этапа.

Мне кажется целесообразным использование исследовательского подхода к анализу текста (предложения, слова) на уроках русского языка. Например, на уроке «Что такое причастие» в 6 классе. Когда учащиеся, разбирая предложение по членам (т.е. анализируя языковой материал), нашли новое слово и определили его (с помощью учителя) как причастие, они ставят перед собой задачу: установить набор морфологических признаков причастия, чтобы слово можно было классифицировать. С этой целью школьники путем исследования и даже эксперимента (т.е. изменяя слово, пытаясь найти тот или иной признак у причастия) устанавливают постоянные и непостоянные морфологические признаки причастия. Следующий этап исследовательской деятельности - попытка решить лингвистический вопрос о том, что же такое причастие: самостоятельная часть речи или нет? Учащиеся выстраивают гипотезы, аргументируя свою точку зрения. Проверка гипотез показывает, что вопрос о причастии как самостоятельной части речи открыт. Учитель помогает сформулировать вывод, объясняет причину открытости вопроса. Безусловным плюсом исследовательского метода является то, что результаты исследования можно начать применять сразу на уроке (на этапе закрепления изученного).

В результате применения на уроках русского языка и литературы технологии проблемного обучения, в том числе исследовательского метода, приобретаются следующие группы компетенций: языковые (в области владения устным и письменным языком), коммуникативные (умение свободно, доступно, логично, доказательно излагать свои мысли), информационные (умение работать с информацией, полученной в т.ч. из книг; анализировать, отбирать и систематизировать знания, делать обобщения и выводы), ценностно-смысловые (вырабатываются ценностные ориентиры ученика, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков), общекультурные (происходит приобщение ученика к особенностям общечеловеческой культуры, духовно-нравственным основам жизни человека и человечества), учебно-познавательные (умение целеполагания, планирования, анализа, рефлексии; умение добывать знания непосредственно из реальности; владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем).

Одними из наиболее интересных и продуктивных являются групповые технологии (В.К.Дьяченко, И.Б.Первин), в т.ч. проектная деятельность (Дьюи, Килпатрик, Тейлор), способствующие развитию индивидуальных творческих способностей учащихся и их активной самореализации.

Групповая деятельность может использоваться как при работе над проектами, так и самостоятельно, обеспечивая активность и дифференциацию учебного процесса. Организация коллективной деятельности представляет собой подготовку к работе (постановка задач и получение инструкций), групповую работу (планирование и распределение деятельности, индивидуальное выполнение, обсуждение, подведение итогов групповой работы), заключительную часть (сообщение о результатах, анализ, рефлексия). Примером групповой работы по анализу текста может служить один из этапов урока-зачета по поэзии Серебряного века (11 класс). После повторения теоретических сведений о течениях в поэзии Серебряного века (символизме, акмеизме, футуризме) и защиты проектов (презентация и защита поэтического герба одного из направлений), учащиеся делятся на группы. Каждой из групп предлагается для анализа стихотворение (авторы не указаны). Пользуясь своими знаниями и опытом, опираясь на анализ поэтического текста, ученики должны определить автора и направление, которому принадлежит данное стихотворение.

Таким образом, групповая и проектная деятельность способствует формированию информационной, коммуникативной, языковой компетенций, саморазвитию и самореализации.

В начале 2000-ых годов стала популярна технология развития критического мышления (Ч.Темпл, Д.Стил, К.Мередит). Она способствует самореализации учащихся, формированию их адекватной самооценки и взаимооценки; развивает умение добывать знания, анализировать и обобщать, развивает ответственность как за личный успех, так и за результат коллективного труда; способствует осознанию межпредметных связей для целостного восприятия мира. Я использую отдельные методические приемы этой технологии (например дискуссию, кластер, «Инсерт») при анализе текста на уроках литературы и русского языка.

Дискуссия предполагает целенаправленный и упорядоченный обмен мнениями, направленный на согласование противоположных точек зрения и приход к общему основанию. Например: «Я с вами не вполне согласен, Евгений Базаров», «Обломов и Штольц. Кто нужен современной России?», «Идеальное общество: за и против» (по роману Замятина «Мы»).

«Инсерт» (Воган и Эстес) - самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления. Прием очень эффективен при работе над формированием навыков изучающего чтения. С помощью «Инсерт» возможно решение обширного спектра лексико - грамматических задач, так как любой текст богат речевыми образцами и грамматическими структурами. Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки («V» - уже знал, «+» - новое, «-» - думал иначе, «?» - не понял, есть вопросы), а после прочтения текста, заполнить таблицу, в которую кратко заносятся сведения из текста. Для заполнения таблицы понадобится вновь вернуться к тексту, таким образом обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием «Инсерт» и таблица «Инсерт» сделают зримыми процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому»⁴. Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста.

______________

⁴ Козырь Е.Л. Развитие критического мышления через чтение и письмо (ркмчп) при обучении русскому языку // Русский язык. 2009. №07.

Кластер (Гудлат) предполагает выделение смысловых единиц текста и их графическое оформление в виде грозди. В центре обозначается тема, вокруг неё - крупные смысловые единицы темы. Примером может служить кластер, составленный на уроке литературы в 5 классе. Тема урока «Родина в творчестве С.А.Есенина» (анализ стихотворения «Я покинул родимый дом…»)

Формированию компетенций учащихся (ценностно-смысловых, общекультурных, языковых, коммуникативных, компетенций личностного самосовершенствования и других) способствует и технология креативного обучения (А.В.Хуторской). «Креативность - творческая, новаторская деятельность, направленная на созидание»⁵. Такой подход к обучению в гуманитарном классе позволяет изучить темы более глубоко и разносторонне, развивает художественно-творческие способности, воображение, эстетические чувства, навыки грамотного и свободного владения литературной речью. Важно заметить индивидуальную креативность школьника, развивать ее, стимулировать поиск собственных ориентиров.

______________

⁵ Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003.

Этому способствуют различные виды письменных работ (эссе, творческая работа, сочинение), так как предполагают выражение новых идей, информации собственными словами, самостоятельное выстраивание причинно-следственных связей, «включение» воображения.

Мозговой штурм - метод обучения, направленный на развитие креативных способностей - поиску и порождению новых идей, а также их анализу и синтезу. Мозговой штурм предполагает запрет на любую критику на стадии генерации идей, когда основной акцент делается скорее на количество идей, чем на их качество. После стадии первоначальной генерации предложенные участниками идеи могут быть сгруппированы, оценены, отложены для дальнейшего их изучения или отобраны как возможное решение рассматриваемой проблемы.

Использование деятельностного и практико-ориентированного подхода к анализу текста во внеурочное время (при подготовке к предметным олимпиадам, научно-практическим конференциям и творческим конкурсам) также позволяет добиваться высоких результатов. Важно и то, что опыт деятельностного подхода к анализу текста делает моих выпускников компетентными во многих вопросах. Поэтому при встрече с бывшими учениками приятно слышать, что процесс учебы, чтение научных текстов, создание конспектов, самостоятельных текстовых работ не вызывает у них затруднений. А значит опыт по деятельностному подходу к анализу текста и других языковых единиц оправдан.