Формирование социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Разделы: Внеклассная работа

Ключевые слова: дети с умственной отсталостью

Аннотация

Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию формирования социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Цель исследования - теоретически обосновать и эмпирически проверить программу по формированию социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью.

Для решения задач, поставленных в исследовании, был применен комплекс методов, включающих:

  • Теоретические: анализ научной психолого-педагогической литературы, анализ официальных документов, сравнение, обобщение.
  • Эмпирические: анализ материалов личного дела, наблюдение (Карта наблюдения «Уровень развития социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью» В.Н.Безносиков, Н.С.Данакин, А.Н.Жмыриков, Н.А.Нестеренко, А.А.Реан), интервью («Уровень развития социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью» И.М.Чернова).

Практическая значимость работы заключается в том, что основные результаты и концептуальные выводы исследования позволяют расширить представления о социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью. Материалы исследования могут быть использованы:

  • в работе педагогов, педагогов-психологов при организации образовательного процесса для обучающихся с умственной отсталостью;
  • в деятельности учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального психолого-педагогического образования и повышения квалификации педагогических работников.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов. Общий объем работы составляет 76 страниц компьютерного текста, содержит одиннадцать таблиц. Список использованных источников включает 60 источников.

Введение

Современное социально-экономическое и научно-технологическое развитие общества отразились на образовании и воспитании подрастающего поколения, что повлекло множество трудностей в рассмотрении вопросов социальной адаптации умственно отсталых выпускников общеобразовательных учреждений. Произошли изменения и в задачах коррекционной школы. На первое место выходит задача социальной адаптации умственно отсталого выпускника.

Социальная адаптация - это активное приспособление к условиям социальной среды путём изучения и понимания целей, норм, ценностей, правил поведения, принятых в обществе, являющаяся универсальным фундаментом для личного и социального благополучия человека. Ученик, ограниченный в умственном развитии, не может самостоятельно усвоить учебный материал предмета, что позволило бы ему быть профессионально мобильным в социальной среде при реализации своих социально-значимых потребностей.

Главной задачей коррекционной школы является социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья на уроках профессионально-трудового обучения при формировании таких компетенций, как трудолюбие, дисциплинированность, аккуратность, способность работать в коллективе. Поэтому современные социально-экономические условия предъявляют повышенные к обществу требования в трудовой активности и уровню квалификации рабочих инновационного производства, где важным качеством профессиональной компетентности является профессиональная мобильность рабочего, способного в короткие сроки адаптироваться к изменяющимся условиям профессионально-трудовой деятельности.

На территории Российской Федерации около 6 % детей нуждаются в специальном образовании. К их числу относятся дети с ограниченными возможностями, вызванными различными отклонениями в состоянии здоровья и дети с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью), что составляет контингент специальных коррекционных школ.

Основные характеристики умственной отсталости - это снижение способности познавать мир и несоответствие различным требованиям современной жизни. Лечение, коррекция, смягчение недостатков развития умственно отсталых детей направлены на формирование их личности, в помощи познания мира и социальной адаптации.

В современных условиях жизни общества подготовка к социальной адаптации умственно отсталых подростков приобретает важнейшее значение, так как является необходимым условием их полноценной интеграции в общество.

С сентября 2016 года начал свою реализацию федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 г. №1599. Во ФГОС О УО (ИН) указано, что к особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), относятся: выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами; введение учебных предметов, способствующих формированию представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира; овладение разнообразными видами, средствами и формами коммуникации, обеспечивающими успешность установления и реализации социокультурных связей и отношений обучающегося с окружающей средой; возможность обучения по программам профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, служащих; психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие обучающегося с педагогами и другими обучающимися; психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и организации, постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы организации.

Проведенный анализ исследований и образовательной практики позволил выявить противоречие между потребностью общества, государства и педагогического сообщества в социально-адаптированной личности и недостаточным уровнем развития социальной адаптации у обучающихся с умственной отсталостью.

Выделенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске психолого-педагогических средств развития социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью.

Объект исследования - социальная адаптация учащихся с умственной отсталостью.

Предмет исследования - формирование социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Цель исследования - теоретически обосновать и эмпирически проверить программу по формированию социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: развитие социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью будет результативным, если для ее формирования будет применена программа «Я в большом мире» включающая в себя:

  • развитие способностей к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
  • развитие навыков адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;
  • развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;
  • развитие готовности к самостоятельной жизни;
  • развитие навыков социального взаимодействия с одноклассниками.

Основные задачи исследования:

  • Теоретический анализ проблемы формирования социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
  • Выявление уровня сформированности социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
  • Проверить результативность программы «Я в большом мире» по формированию социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью.

Изучением проблемы социальной адаптации учащихся с нарушением интеллекта занимались такие известные учёные, как Е.Л.Гончарова, А.Зарин, Т.Н.Исаева, О.И.Кукушкина, Е.В.Конева, Е.Т.Логинова, А.Р.Маллер, Н.В.Москаленко, Т.Б.Чугунова, Н.А.Сементайн, В.К.Солондаев, А.М.Царева, Г.В. Цикото, А.М.Щербакова, Л.М.Шипицына и др.

Ряд авторов (Н.В.Москаленко, Н.А.Сементайн, Т.П.Трубачева, А.М.Щербакова и др.) в своих трудах указывали на важную проблему адаптации учащихся коррекционных школ, на трудности, с которыми сталкиваются учителя-дефектологи и воспитатели при подготовке детей к самостоятельной жизни. Учеными подчеркивается необходимость приучать их к самостоятельности, вносить ясность и конкретность в жизненные планы воспитанников.

Методы исследования.

Теоретические:

  1. Анализ научной психолого-педагогической литературы, анализ официальных документов.
  2. Сравнение.
  3. Обобщение.

Эмпирические:

  1. Анализ материалов личного дела.
  2. Наблюдение (Карта наблюдения «Уровень развития социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью» В.Н.Безносиков, Н.С.Данакин, А.Н.Жмыриков, Н.А.Нестеренко, А.А.Реан).
  3. Интервью («Уровень развития социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью» И.М. Чернова).

Базой исследования выступило ГОКУ ИО С(К)Ш №2 г. Черемхово.

Выборку исследования составили старшие подростки с умственной отсталостью в возрасте 14 лет в количестве 20 человек, обучающиеся 7 класса.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы «Я в большом мире» по формированию социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью. Основные результаты и концептуальные выводы исследования позволяют расширить представления о социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью. Материалы исследования могут быть использованы:

  • в работе педагогов, педагогов-психологов при организации образовательного процесса для обучающихся с умственной отсталостью;
  • в деятельности учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального психолого-педагогического образования и повышения квалификации педагогических работников.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из Введения, двух глав, Заключения, списка использованных источников, состоящего из 60 источников, и пяти приложений.

Глава 1. Теоретические основы исследования формирования социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью (интелектуальными нарушениями)

1.1. Психологические особенности учащихся с умственной отсталостью

Задача данного параграфа - рассмотреть психологические особенности учащихся с умственной отсталостью.

Все дети индивидуальны при ограниченных возможностях здоровья. В случае с умственной отсталостью это проявляется еще ярче. Эта индивидуальность и отличает учащихся с умственной отсталостью от ровесников. Закономерно, что и процесс социальной адаптации такого ребенка протекает сложнее.

Это можно обосновать тем, что в подростковом возрасте:

  • Высокий темп развития всех органов и психики.
  • Физическое развитие опережает психическое.
  • Успех адаптации напрямую зависит от окружающих взрослых родственников.

Утрируются черты характера до степени, когда они являются ведущими особенностями подростка, то есть ими можно дать основную характеристику человеку, даже на первый взгляд, не проводя работу. Таким образом, если в семье наблюдается тенденция на замкнутость, то у ребенка с умственной отсталостью среди братьев и сестер эта черта, вероятно, будет иметь самое яркое проявление. Если в семье у родителей и детей выраженная импульсивность, то подросток с умственной отсталостью может быть крайне импульсивен [38, с. 128].

В связи с этим подростки с интеллектуальными нарушениями испытывают те или иные проблемы в коммуникативной сфере. Неумение выражать свои мысли, неадекватная реакция на раздражитель, часто наблюдается неспособность этих детей к усвоению и соблюдению норм поведения, которые им диктует общество и школа. Происходит грубое нарушение этих норм и непонимание последствий своего поведения. В этом случае основными мотиваторами к действию служат сиюминутные потребности в занятии определенной деятельностью или же уход от взаимодействия с неприятным им человеком. Стоить заметить, что это относится не ко всем детям старшего подросткового возраста с умственной отсталостью. Если подросток не нарушает правила, к примеру, связанные с распорядком дня в школе, это не говорит об отсутствии проблем с общением. Таким детям трудно найти себе друзей среди сверстников, так как их сферы интересов часто не совпадают. Иногда они не могут завести знакомства и с детьми младшего возраста. Как правило, в такую ситуацию попадают дети, имеющие сложности с выстраиванием отношений с кем-либо, кроме семьи. Возможность формального взаимодействия с окружающими соседствует с невозможностью построения диалога и практически полностью не проявляющимися невербальными способами общения.

Умственно отсталым подросткам присущи такие черты, как эмоциональная незрелость, нестабильность эмоциональных проявлений, а также ограниченность диапазонов переживаний. Однако, если для подростка с умственной отсталостью ситуация понятна, они испытывают эмоциональный отклик, сопереживают и готовностью приходят на помощь [34, с. 54].

В области обучения у умственно отсталых подростков проблемы обусловлены слабостью и кратковременностью волевых усилий, а также ослабленными мотивами, побуждающими к действию.

Также у обучающихся с нарушениями интеллектуального развития прослеживается взаимозависимость дефекта, успеваемости и самооценки, уровня притязаний. Чем слабее ребенок в учебном плане, там выше уровень его самооценки. Однако в подростковом возрасте они начинают адекватнее оценивать свои успехи в освоении программы, могут выделить конкретные трудности.

Ведущий вид деятельности подростка - интимно-личностное общение. Это обусловлено не только развитием психики, но и физиологическими особенностями данного возраста. У подростков с умственной отсталостью без сопутствующих физических дефектов и гормональных нарушений, также происходит взросление, активно развивается репродуктивная система организма, то есть происходит половое созревание. Несоответствие между физиологическим развитием и состоянием психики и интеллекта порождает невозможность удовлетворения потребности во взаимодействии [48, с. 16].

Значительной проблемой ребёнка с умственной отсталостью является дезорганизация общества, ребенка и их взаимосвязей, а также недостаточная мобильность, сложности с коммуникацией со сверстниками и взрослыми. Кроме того, для детей с умственной отсталостью частично недоступны культурные ценности и даже образование.

В процессе социальной реабилитации старшего подростка с умственной отсталостью специалистам приходится работать не с самой болезнью или нарушением, а с последствиями, которые они несут, то есть с так называемыми вторичными дефектами. Это определение было введено в психологическую практику Л.С. Выготским [14, с. 347]. Изучая развитие как детей с нормой развития, так и детей с особенностями здоровья, он сделал вывод, что любой физический недостаток, включая умственную отсталость, вызывает в поведении ребенка своего рода социальный вывих. У детей, появившиеся на свет с физическими или психическими дефектами, характерную социальную позицию внутри семьи. Помимо этого, отношения ребенка с окружающими строятся иначе, чем у детей с нормой развития. Таким образом, последствием нарушения является не только осложнение его деятельности в отношении физического мира, но и нарушение всей системы взаимосвязей, на которых стоится социальное взаимодействие и общественное поведение.

Немаловажным фактором возникновения вторичных дефектов выступает социальная депривация. Нарушение, в большей или меньшей мере затрудняющее общение, замедляет приобретение ребенком знаний и умений. По этой причине педагогическое воспитание такого ребенка направленно на выравнивание социальных вывихов. Если психолого-педагогическая коррекционная работа не была вовремя реализована, возрастает вероятность педагогической запущенности и микросоциальной запущенности. Кроме того, это может послужить условием приобретения ребенком расстройств в эмоциональных и личностных сферах, связанных с постоянной ситуацией неуспеха, показателями которой служат заниженные самооценка и уровень притязаний и т.д.

Еще одной важной проблемой развития социальной адаптации, общей для детей с ОВЗ и детей с умственной отсталостью, является отклонение от нормального становления личности. Показателями этой проблемы наблюдаются в эмоционально-волевой сфере, трудности в общении, неуверенность ребенка в себе, проблемы с организацией собственной деятельности и снижение целеустремленности [15, с. 39].

Дети с какими-либо ограниченными возможностями, связанными с дефектами, испытывают значительные сложности во взаимодействии с социумом, не всегда могут адекватно реагировать, а также для них сложно достигать цели, не выходя на границы установленных обществом норм. Наиболее ярко эти трудности проявляются в ситуациях, в которых необходимо отойти от привычного для ребенка стереотипа поведения.

Часто противоречия у детей подросткового возраста с умственной отсталостью возникают в связи с несогласованностью между потребностью в общении и трудностью в коммуникативной сфере, неадекватных реакциях и т.д. Подобные противоречия, возникающие у детей с нарушениями развития, проходят острее, и оказывает значительное негативное влияние на ребенка с умственной отсталостью, много более сильное, чем на детей без отклонений. При этом для решения многих проблем требуется помощь взрослых.

Однако если внутренние противоречия у ребенка с умственной отсталостью успешно разрешены, развитие личности проходит без дополнительных проблем. Но если работа по разрешению внутренних противоречий проведена неудачно, конфликты ребенка с окружающим миром только усиливаются [22, с. 97].

Момент, когда у ребенка с умственной отсталостью появляется осознание своего заметного отличия от окружающих, является для него критической точкой в жизни. С этим осознанием приходят попытки предупредить последствия, которые могут повлечь эти различия. Если люди, находящиеся вокруг ребенка, не делают акцент на его дефектах и особых потребностях, напряженность, связанная с тем, что ребенок отличается от других постепенно спадает. Если подросток становится объектом буллинга со стороны сверстников, одноклассников и окружающих, появляется достаточно тяжелый внутриличностный конфликт, исход которого порой труднопредсказуем.

Исходя из этого, открывается проблема «комплекса неполноценности», часто формирующегося у детей и подростков на этапе осознания ими своих ограничений.

Критическое отношение социума к детям и подросткам с физическими и психическими дефектами, навязчивая жалость и внимание негативно отражаются на формировании личности. Развитие личности прочно связано с необходимостью чувствовать себя уверенно в своей окружающей среде. Неудовлетворение этой потребности влечет за собой деформацию личности, человек становится морально неустойчивым, у него возникает чувство опустошения [31, с. 25].

Физические нарушения и нарушения умственного развития детей значительно влияют на становление ребенка как личности. У таких детей и подростков нередко может наблюдаться переоценка или недооценка своих сил и возможностей.

Нередким явлением в воспитании детей с умственной отсталостью является ситуация гиперопеки от родителей и близких родственников. Из-за того, что ребенок имеет какие-либо нарушения, к нему относятся как к слабому, беспомощному, не уделяют внимание развитию интересов, желаний, в результате чего появляется социальный вывих, усугубляющий первичный дефект. В будущем ребенок с особенностями развития, воспитывающийся в таких условиях, не может вести самостоятельную жизнь не из-за особенностей своего здоровья, а из-за отсутствия важных в самостоятельной жизни качеств. Также изменения происходят и с некоторыми личностными образованиями: соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм, формирование произвольности поведения.

Поэтому одним из условий успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является подготовка их к самостоятельной жизни, поддержка и оказание им помощи при вступлении во «взрослую жизнь». Условия современной действительности требуют качественно нового, социально направленного подхода к педагогическому обеспечению социальной практики каждого ребенка с особенностями развития, педагогически целесообразной самоорганизации его жизнедеятельности. Любые виды деятельности ребенка, осуществляемые в образовательной организации, должны быть направлены на формирование и развитие разнообразного жизненного опыта, и только в этом случае социализация воспитанника будет проходить достаточно эффективно.

1.2. Социальная адаптация: сущность, критерии

Задача данного параграфа - раскрыть сущность понятия социальная адаптация, выделить и охарактеризовать его критерии.

В широком понимании социальная адаптация представляет собой закономерность, обозначающая успешное прохождение социальной адаптации. Таким образом, именно данный измерительный критерий успешности прохождения процесса социальной адаптации должен быть предметом социально-психологического исследования, что позволит разработать рекомендации для повышения уровня социализации умственной отсталостью в целом [24, c. 102].

Понятие адаптации в научной литературе употребляется, как правило, для характеристики результативной части процесса адаптации. Адаптация определяется как состояние индивида, при котором он свободно и раскованно ощущает себя в социуме, включается в деятельность, ощущает преобразования в привычной окружающей среде, углубляется во внутриличностные духовные проблемы, наполняет свое окружение, совершенствуя формы и способы взаимодействия с окружающим миром (Л.Л.Шпак).

Вслед за О.В.Карбановичем социальную адаптацию можно охарактеризовать как «состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей» [27].

На сегодняшний день не существует общепринятых показателей развития социальной адаптации. В научной литературе встречаются разные подходы к определению критериев развития социальной адаптации. Многие исследователи, такие как И.А.Георгиева, А.Н.Жмыриков, В.Н.Безносиков, при изучении какого-либо аспекта адаптации разделяют ее критерии на объективные (внешние) и субъективные (внутренние). Эти критерии, в свою очередь, тоже делятся на категории.

Таким образом, В.Н.Безносиков подразделяет внутренние критерии на две группы:

  1. Собственно субъективные, характеризующие самооценку субъекта адаптации. Показателями этой группы являются: удовлетворенность, отношения, ценностные ориентации, направленность, социальные установки.
  2. Субъективно-объективные, характеризующиеся ситуацией, при которой индивид выступает объектом оценки его состояний относительно экспертным (объективным) методом [7, с. 47].

Критерии, относящиеся ко второй группе: соблюдение дисциплины, общественная активность, стремление к улучшению собственных умений. (В.Н.Безносиков)

Также признаки развития социальной адаптации были выделены Л.Л.Шпаком. К внутренним признакам он относит: удовлетворенность своим положением в системе социальных отношений; осознанное поддержание норм и традиций окружающей социальной среды; желание и готовность преобразовать содержание, формы и способы взаимодействия с социумом. К ведущим внешним критериям адаптации автор относит: развитие творческой активности в социальных процессах окружающей среды и социума; наполнение содержания и формы деятельности; стабильность человека в данной социальной среде. А.Н.Жмыриковым определяются такие показатели адаптации, как: выходные параметры деятельности личности, уровень взаимовлияния человека и окружающей среды, а также уровень реализации потенциала человека, эмоциональное самочувствие [20, с. 8]. Акцентируя преимущественно успешность подхода А.Н.Жмырикова, А.А.Реан, сделал вывод, что показатели: «Выходные параметры деятельности личности» и «Уровень взаимовлияния и окружающей среды», существенно зависят друг от друга по причине того, что они оба являются внешними. Кроме того, показатель «Уровень реализации потенциала человека», по мнению А.А.Реана, правильнее заменить другим, отражающим потребность в самоактуализации. «Именно стремление к самоактуализации и возможность наиболее полной реализации этого стремления как динамические и процессуальные параметры, а не степень реализации потенциала как статичная характеристика, являются признаком социальной адаптации личности». Так, субъективный показатель А.А.Реан соотносит с психической и эмоциональной стабильностью, личностной комфортностью, состоянием удовлетворенности, отсутствием дистресса, ощущения угрозы и т.п. Объективный показатель, по его мнению, иллюстрирует соответствие настоящего поведения человека установкам социума, требованиям общества, принятым в данной среде правилам и показателям нормативного поведения [47, с. 35].

Многие авторы в своих работах определяют ведущие критерии адаптации. Таким образом, И.К.Кряжева говорит о том, что основными социально-психологическими показателями адаптации индивида являются ее «диспозиционные характеристики, ценностно- ориентационная направленность, а также социально-психологический климат группы». В трудах А.А.Реана помимо прочего описывается двумерная классификация критериев. В качестве взаимно независимых показателей развития социальной адаптации определяются: соответствие реального поведения индивида требованиям социума (объективный критерий), и чувство безопасности, внутриличностная комфортность (субъективный критерий). Схожее мнение наблюдается в работах Н.А.Нестеренко. Он выделяет три ведущих критерия адаптации: интеграция со средой, реализация личностного потенциала, эмоциональное самочувствие.

Примечательно, что, выделяя критерии адаптации, авторы определяют один из ведущих субъективных показателей. Этот критерий называется авторами по-разному: «Эмоциональное самочувствие» (А.Н.Жмыриков, Н.А.Нестеренко, А.А.Реан); «Уровень удовлетворенности условиями деятельности и общения» (О.Ф.Гефеле); «Субъективное благополучие личности» (Р.М.Шамионов). Исходя из вышесказанного, социальная адаптация понимается как «такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. Адаптация же - это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптации».

В свою очередь А.В.Фурман раскрывает три уровня адаптации: адаптация, неадаптация, дезадаптация. Адаптация проявляется через активно-положительное отношение к социальным составляющим процесса обучения, неадаптация выражается в пассивно-безучастном отношении, а дезадаптация в негативно-протестном отношении к социальным составляющим процесса обучения в школе [39, с. 167].

В работах С.Ю.Ганжи, придерживающегося системного подхода к социально-психологической адаптации, результатом адаптации является сформированная адаптационная ниша. Под адаптационной нишей автор понимает «оптимальные взаимоотношения личности с конкретной социальной средой внутри системы социально-психологической адаптации, обладающие устойчивостью и наибольшей статичностью». Исходя из того, что каждая личность в процессе адаптации формирует несколько адаптационных ниш с разной степенью адаптации, подчиняющихся определенной иерархии, степень адаптации может достаточно сильно варьировать в различных нишах. Адаптационная ниша, уровень адаптации в которой оценивается как высокий, а адаптация устойчива, носит название гармоничной. С точки зрения С.Ю.Ганжи, степень адаптации личности рассматривается только с учетом конкретной социальной среды. Социальная адаптация во многих случаях относительна. Таким образом, личность может быть достаточно успешно адаптирована в адаптационной нише, связанной с профессиональной деятельностью (гармоничная адаптационная ниша) и значительно хуже в других - семья, близкое окружение, общественные организации, социум в рамках общества (простые адаптационные ниши). И, наоборот, личность может быть хорошо адаптирована в большинстве адаптационных ниш и дезадаптирована в одной [36, с. 102].

В своей работе Л.В.Петрановской рассматривает факторы, которые существуют в государственных учреждениях, препятствующие развитию социальной адаптации ребенка. Один из факторов, который можно отнести к общеобразовательной организации - это диктат безопасности. Высокий уровень контроля, большое количество норм и правил не позволяют ребенку чувствовать себя комфортно. Расположение мебели в помещении строго регламентировано согласно санитарно-гигиеническим требованиям и требованиям безопасности. Учитывая этот фактор можно сделать вывод, что для ребенка характерны такие трудности, как высокое чувство групповой принадлежности и низкая мотивация к саморазвитию.

Н.А.Нестеренко, в след за А.Маслоу, во всем многообразии показателей развития социальной адаптации личности выделяет критерий интеграции со средой. В данном случае средой является образовательная организация, одноклассники и педагоги, соответственно применимо к подросткам с легкой степенью умственной отсталостью этот критерий отображает показатель «Социальное взаимодействие», которое мы наблюдем через поддержание диалога с одноклассниками и педагогами, участие в групповых разговорах, активность жестикуляции и смех. Кроме того, О.Д.Луговская, в отношении критериев развития социальной адаптации детей школьного возраста с умственной отсталостью, выделяет показатель «Общение со сверстниками», также относящийся к социальному взаимодействию. Также через данные показатели методом наблюдения может отражаться критерий «Эмоциональное самочувствие» (А.Н.Жмыриков) и критерии «Высокая активность», «Эмоциональная стабильность» [20, с. 9].

Также А.Н.Жмыриков выделяет критерий степени реализации внутриличностного потенциала, наблюдаемые относительно подростков с умственной отсталостью через степень заинтересованности урочными и внеурочными занятиями.

В.Н.Безносиков выделяет критерий общественной активности. В условиях данного исследования и данной категории детей это наблюдается через подготовку, помощь и участие подростка в культурных мероприятиях.

Внешний критерий, с точки зрения А.А.Реана, отражает соответствие фактического поведения человека установкам общества, требованиям среды, принятым в обществе правилам и критериям нормативного поведения. Для этого критерия в методике употребляются такие показатели, как: соблюдение субординации, соблюдение этикета [47, с. 92].

Кроме того, в своей монографии «Управление социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья» Н.С.Данакин выделяет критерий «Характер эмоциональных и поведенческих реакций на замечания, пожелания и просьбы» с перечнем характерных возможных реакций.

Таким образом, в использованном листе наблюдения выделены следующие показатели:

1. Социальное взаимодействие.
1.1. С одноклассниками:
а) поддержание диалога;
б) разговор в группе;
в) жестикуляция;
г) смех.
1.2. С педагогами:
а) соблюдение субординации.
б) поддержание диалога.
1.3. Общее:
а) соблюдение этикета;
б) высказывание своего мнения.
2. Активность в культурных мероприятиях.
3. Заинтересованность урочным и внеурочным занятиями.
3.1. Урочным.
3.2. Внеурочным.
4. Характер эмоциональных и поведенческих реакций на замечания, пожелания и просьбы.

Выводы по Главе 1

На основании анализа первой главы можно сказать, что развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.

Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности. Чаще всего интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы ― восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

У таких детей отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности. При умственной отсталости также страдают эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, однако наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Однако своевременная педагогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого ребенка с умственной отсталостью активизирует компенсаторные процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных возможностей.

Вслед за А.Н.Жмыриковым, социальная адаптация понимается как способность личности адаптироваться к существующей системе отношений, овладеть социально-ролевым поведением.

Социальная адаптация личности определяется тем, в какой мере человек обладает теми или иными качествами, которые в определенных условиях деятельности обеспечивают удовлетворение его потребностей на приемлемом для него уровне. Уровень адаптации личности - это уровень удовлетворенности потребностей человека, который может быть обеспечен развитием потенциала личности и овладением условиями жизни на текущий момент.

В качестве основных критериев социальной адаптации, учащихся с умственной отсталостью выделены: социальное взаимодействие; активность в культурных мероприятиях; интерес к урочной и внеурочной деятельности; характер эмоциональных и поведенческих реакций на замечания, пожелания и просьбы.

См. продолжение статьи