Образование
Становиться и выше, и лучше,
Повышать ЁН потенциал,
Зрить очами ПРАВИ ЁМ лучик,
Чтоб АЛЬ-УМ в открытиях блистал.
Современный уровень развития общества ставит и перед школой новые задачи для воспитания человека, способного адаптироваться к современным условиям жизни, природной среде, социальной системе и требованиям времени. Актуальность данной работы состоит в том, что за последние 20-30 лет в связи с развитием системы телевизионного вещания и интернета заметно упал умственный потенциал общества в целом. Это заметно по оценкам ВПР и баллам ОГЭ. Но в настоящее время нет метода его оценки. Ранее нами сформулирована парадигма роста компетентности [1], в которой отмечены лишь два направления. Целью данной работы является расширения парадигмы в свете дидактических принципов современного образования и разработки метода оценки умственного потенциала.
Рассмотрим понятие цели. Так в работе [2] показывается, что цель определяется ценностными ориентациями личности и личностными потребностями. И высшими целями являются нравственные идеалы, которые соответствуют потребностям общества и развивающейся личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, которые выступают в качестве мотива совершенствования личности. Возникает вопрос, как их достичь?
Продолжая эту же линию в работе [3] целью воспитания является формирование всесторонне развитой, гармонической личности, и показывается, что источник экзистенции (ВВМ) личности находится внутри её, и для воздействия на неё имеется организованный педагогический процесс во главе с учителем. И возникает вопрос, что же происходит в сознании или поведения ученика?
Ответ на этот вопрос даётся в пособии [4], в котором показывается, что цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием педагогического процесса и воспитанный человек несёт в себе такие ценности, как «добро», «красоту», «истину».
Таким образом, мы видим, что в педагогике есть цели высокие, связанные с общечеловеческими ценностями, и цели близкие, предназначенные для решения тех или иных педагогических задач.
Далёкие цели формируются
В ЯВИ мировоззрения,
Близкие - реализуются
В ходе обучения.
Для далёких целей в душе человека ценности могут формировать структуру в виде экзистенции [5, 6], а близкие из базовых понятий - в виде центра интеллекта [7]. Современное общество стремится к свободе и демократии, чтобы были обеспечены определённые права личности. Об этих правах говорят и в школе, что закрепляется в сознании детей и создаёт иллюзию своей значимости и роста самомнения.
Однако есть ещё и внешние цели, которые появляются у человека в ходе жизнедеятельности. Эти цели появляются в процессе взаимодействия и жизни на природе, в социуме, в семье или кругу друзей. Эти цели обуславливают такие ценности, как долг, труд, прилежание, качество выполненной работы. А достижение внешних целей формирует у человека и внутренние цели и связанные с ними ценности.
И можно выдвинуть принцип примата внешних целей над внутренними, внешних ценностей над внутренними. В жизни это принцип воспринимается однобоко и приводит к перегибам в воспитании. Так дети знают, что, если учитель даёт задание, то его нужно выполнять, если родитель даёт поручение, то оно, как необходимость, должно быть выполнено, даже, если ребёнок не хочет. Пока ребёнок мал, он чувствует родительский авторитет и подчиняется его давлению, а, когда становится подростком, то могут возникнуть противоречия вплоть до отрицания и возмущения.
Почему это происходит? Основная причина - отсутствие согласования внешних и внутренних целей, что может приводить к нестыковке внешних и внутренних интересов. Но даже, если есть согласование (необходимое условие), при выполнении работы должен выполняться закон нормальной жизнедеятельности, который можно сформулировать в следующей форме: если человек получает значимый результат, то он должен быть оценен извне и - активизировать центр удовольствия, тогда существует стимул и мотив для дальнейшей работы (достаточное условие).
Следовательно, принцип примата внешних целей над внутренними реализуется в полноте, если есть необходимые и достаточные условия его существования. И воспитательная работа в школе должна быть построена таким образом, чтобы возникала система взаимно согласованных внешних и внутренних целей, способствующая более продуктивной работе.
Но всякое воспитание предполагает образование, которое можно рассматривать в широком и узком смысле. В широком смысле образование является системой научных знаний и практических умений, совокупностью мировоззренческих и нравственных идей, которыми овладевает учащийся в процессе обучения [3]. В более узком смысле - построение Дома сознания [8]. Рассмотрим более подробно данное понятие.
- Предположим, учитель для себя сформулировал образовательные, воспитательные, развивающие цели,
- Правильно осветил учебный материал с научной точки зрения в соответствие с возрастом учащихся,
- Привёл в соответствие урок содержанию и требованиям образовательной программы,
- Произвёл развитие самостоятельности и познавательной активности учащихся с помощью создания ситуаций для применения их собственного жизненного опыта (взаимосвязь теории и практики),
- Связал новый и ранее изученный учебный материал с целью видения меж предметных связей.
Учитель выполнил требования ФГОС, учащиеся получили представление и крупицу знания, а где образование? Где система знаний? До неё мы пока не дошли потому, что не хватает сознания значимости и важности отдельных понятий темы и их применения в решении практических задач. Учащиеся должны разобрать и освоить данный материал, а только затем начать строить Дом сознания.
Дадим определение. Под системой мы понимаем совокупность реальных предметов или мыслимых объектов, находящихся в определённых отношениях друг с другом и имеющая направленные связи. Система обладает целостностью и имеет некоторые функциональные свойства. Эти свойства должны обеспечивать достижение поставленной цели.
Если цель внешняя определяет внутреннюю, то учитель может ориентировать внимание учащегося на неё. Если цель его сдать экзамен, надо показать место материала при решении заданий на экзамене, если цель - получить специальность, то показывается, какой вопрос позволяет решить данный материал в организационной или практической работе мастера. В этом случае возникает интерес и практическое значение для усвоения знаний, которые в определённом смысле становятся актуальными. А смысл начинает проявляться, когда знание становится системой.
Итак, возникает вопрос, - при каких условиях полученные представления становятся системой знания учащегося? Для этого знания должны быть проработаны так, чтобы можно было ответить на поставленные учителем вопросы, а линия мысли должна приводить к системе. Рассмотрим на примере темы «проценты».
В [9] мы читаем определение: процентом называется одна сотая часть (количества ВВМ). Что выражает процент? - долю количества (С/100). Количества чего? - Вещей, предметов, животных или птиц. Какими ещё понятиями может быть выражено количество? Часть (Ч) и целое (Ц). Если мы возьмём отношение Ч/Ц, то что оно выражает? - Тоже долю количества.
Верно ли утверждение, что доля количества не должна зависеть от того, каким способом мы её вычисляем? Если да, то можно записать равенство отношений или пропорцию:
Таким образом, мы получили систему связанных между собой понятий, которая позволяет решать задачи на проценты. А если мы осознаем, что в основе данной пропорции лежит принцип инвариантности меры, то это и будет Дом сознания для части знания, которое мы изучили.
Следовательно, мы можем дать новое определение: конструктивная система - это форма, объединяющая базовые понятия в единую общность, из которой следует логический вывод искомых понятий, позволяющий решать задачи и давать практические рекомендации для выражения параметров или функций системы при движении к поставленной цели.
И в данном случае мы от описательного понятия (процент) переходим к конструктивному определению, от описательной формы понятия «система» переходим к конструктивной форме или конструкту тем самым вводится начало конструктивного мышления, представленного более полно в работе [10].
Рассмотрим теперь понятие «умственный потенциал личности». Когда человек стремится к цели, он получает некоторый результат, который оценивается и объёмом работы (Р), и качеством вещи (К). Под качеством мы понимаем соответствие образцу или норме стандарта. Во время выполнения работы всегда происходит умственное напряжение, которое называются стрессом и вызывается некоторым эмоциональным зарядом (q), определяемым типом личности (холерик или флегматик).
Умственный потенциал личности (УП) будет прямо пропорционален объёму работу и качеству вещи и обратно пропорционален напряжению во время работы, что можно записать в виде формулы:
В педагогической практике его обычно оценивают оценкой, полученной за самостоятельную работу, не учитывая величину напряжения, которое испытывает учащийся. Объём работы оценивается количеством выполненных заданий, качество оценивается правильностью ответов.
Отношение К/q характеризует значимость работы для учащегося (З), поэтому
УП = РЗ, (3)
Поэтому, чем больше значимость работы и, чем больший её объём, который сможет выполнить учащийся, тем больший его умственный потенциал. Когда в педагогике ставится вопрос становления личности, одной из его граней является рост умственного потенциала в ходе деятельности.
А часть Дома сознания для умственного потенциала будет выражать отношение:
Когда учащийся сознаёт значимость (З) своей самостоятельной работы и трудится с полной отдачей сил, то его Дом сознания постепенно растёт.
Одним из распространённых методов, применяемых в педагогике, является расширение поля потенциальных способностей за счёт решения практических примеров и задач отдельных дисциплин. Как известно, есть стандартные и нестандартные задачи, предлагаемые на экзамене. В последнем случае задача становится проблемой и необходимо расширение горизонта видения при анализе задачи.
При анализе задачи или примера существует область знания и направления видения, их надо различать. Область знания определяется базисными понятиями, которые мышлением объединяются в систему. А направление знания связано с метапонятиями, которые ориентируют мышление в ходе решения задачи. Такими метапонятиями являются: начальные и конечные состояния, форма представления понятия, преобразования и тождественные преобразования, порядок действий.
Если учащийся умеет задавать и правильно ставить познавательные вопросы, он быстрее идёт по пути решения задачи, понижает умственное напряжение и тем самым повышается его умственный потенциал. Но для этого нужно уметь строить металогику мышления путём расширения горизонта видения. Это можно сделать, если учащийся владеет различными формами представления числа, функции, физической величины, например:
- 1 = а/а = а - (а-1) = а0 = logaa,
- a2 - b2 = (a + b)(a - b) - разность переходит в произведение, понятие преобразования,
- Время: 1с = 1/60 мин = 1/ 3600 ч.
- Скорость: 10 км/ч =
= 2,78 м/с,
- Тождественные преобразования: (a + b) + c = a + (b +c),
- Алгебраическая и геометрическая форма представления функции.
Алгебраические формулы и физический смысл процессов, происходящих в системе, связаны между собой. Познание смысла повышает глубину и качество (К) знания, следовательно, увеличивает умственный потенциал при изучении темы. При этом большую роль играет учитель, который правильно задаёт, ориентирующие на познание смысла явления вопросы.
В любой программе по предмету есть раздел знания и умения. А умения всегда связаны с пониманием, и если мы переходим на следующий уровень усвоения основных положений материала, то качество знания и умственный потенциал становится ещё выше. Кроме того усвоение приводит к уменьшению эмоционального напряжения, так как в голове складывается система знаний, способствующая повышению компетентности учащихся и студентов в техникуме или ВУЗе. Полнота усвоения проверяется на экзамене или зачёте в конце изучения предмета, а промежуточными этапами является самостоятельная работа учащихся.
Если же у пытливого студента возникает линия сознания в виде цепочки метапонятий: Знания - Умения - Усвоение - Владение - Мастерство, то возникает концепция роста его как специалиста и умственный потенциал в результате роста продуктивности и объёма выполненной работа (Р) тоже повышается.
Концепция роста даёт
Направление движения мысли,
А анализ проблемы конкретной -
Постижение явления и смысла.
Выводы
- В работе рассмотрены различные виды целей, которые ставит педагогика. Выдвинут принцип примата внешних целей над внутренними в виде согласования внешних целей и - значимых внутренних;
- Сформулирован закон нормальной жизнедеятельности в следующей форме: если человек в ходе деятельности получает значимый результат, то он должен быть оценен извне и - активизировать центр удовольствия, тогда существует стимул и формируется мотив для дальнейшей работы (достаточное условие);
- Дано определение системы и показано, что для активизации жизнедеятельности у человека должна существовать конструктивная система, как форма, объединяющая базовые понятия в единую общность, из которой следует логический вывод искомых понятий, позволяющий решать задачи и давать практические рекомендации для выражения параметров или функций системы при движении к поставленной цели;
- Введено новое понятие Дом сознания, как инвариант части знаний темы, которая изучается, и оценивается значимость самостоятельно выполняемой работы;
- Дано определение в виде конструктивной формулы понятия умственного потенциала (УП) личности, зависящего от объема выполняемой самостоятельно работы, качества результата и эмоционального и умственного напряжения в виде заряда;
- Показано, что рост УП может происходить, благодаря расширению поля потенциальных способностей и - горизонта видения, что может происходить под руководством учитель при использовании ряда мета понятий в ходе решения задач;
- Предложены практические рекомендации для роста УП.
Список литературы
- Владимиров В.М. Парадигма роста компетентности и концептуального мышления личности. urok.1sept.ru/artickls/686791.
- Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2013. 576 с.
- Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 2002, 519 с.
- Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2006. 304 с.
- Хайдеггер М. Бытие и время: Статьи и выступления /Сост., пер. с нем. и комм. В.В.Бибихина. - М.: Республика, 1993, 447 с.
- Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии /Пер. с фр., предисл., примеч. В.И.Колядко. М.: Республика, 2000, 639 с.
- Владимиров В.М. Конвергентное мышление и формирование когнитивного центра интеллекта. urok.1sept.ru/artickls/691375.
- Владимиров В.М. Дом сознания. Томск. изд. ТПУ, 2006, 207 с.
- Виленкин И.Я., Жохов В.И, Чесноков А.С., Шварцбурд С.И. Математика 5, М.: Мнемозина, 2014, 280 с.
- Владимиров В.М. Повышение уровня сознания и конструктивное мышление при решении задач по математике. urok.1sept.ru/artickls/691466.