Введение
Чтение является одним из основных видов речевой деятельности, выполняющих важнейшие социальные функции[48;72]. Наиболее актуально изучение проблемы чтения для начальной школы, т.к. именно в начальной школе формируются общеучебные умения и навыки, одним из таких общеучебных навыков является навык чтения, без должного уровня сформированности которого невозможно дальнейшее качественное образование ученика. Как писал один из представителей отечественной методики начального обучения Н.Ф. Бунаков «Чтение- главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников, развивать и укреплять их мысли и любознательность»[5;3].
«Чтение, - продолжал и углублял эту мысль выдающийся педагог В.А.Сухомлинский, -это окошко через которое дети видят и познают мир и самих себя»[39;69].
Чтение - это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств и развития эстетических чувств. Чтение- это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают ; это и то, с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов. Иначе говоря, умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер и, следовательно, используемый учеником при изучении почти всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни, когда ему приходится иметь дело с печатными или рукописными материалами, источниками какой-либо информации [14;3].
Формирование навыка чтения у учащихся происходит поэтапно. На первых этапах формирования навыка чтения особое внимание уделяют совершенствованию технической стороны навыка, которая включает в себя: темп (скорость, беглость) чтения, способ чтения, правильность чтения.
Программа начальной школы предусматривает постепенное усовершенствование навыка чтения от класса к классу, однако почти в каждом классе находятся ученики, которые хронически не укладываются в предусмотренные нормативы. Многие дети, умея читать, проделывают это чрезвычайно медленно, с многочисленными ошибками и часто без понимания прочитанного. И это несмотря на то, что в современной методике учителю предлагается множество приемов, упражнений, призванных решить проблему совершенствования техники чтения. Упорные многомесячные тренировки в чтении и систематические дополнительные занятия, которые проводят с ними и учителя, и родители, как правило, дают более чем скромный результат. Заметим, что при этом взрослые невольно постоянно фиксируют внимание ребенка на его неудачах, что приводит к росту его тревожности, формированию эмоционально отрицательного отношения к процессу чтения и ко всей учебе в целом, к неверию в успех и скованности, вызванной страхом допустить при чтении ошибку. [12; 6]
Совершенствование навыка чтения младших школьников тесно связано с развитием интереса к чтению. Это еще одна важная проблема. Многие дети не любят, не хотят читать. Процесс чтения для них очень трудоемкий, требующий больших временных затрат, а более легких источников получения информации сегодня очень много. Поэтому особенно важно в работе учителя при совершенствовании техники чтения развивать у учащихся интерес к содержанию чтения и к самому процессу чтения. К тому же своевременное решение проблемы совершенствования техники чтения могло бы значительно облегчить ученику процесс обучения не только чтению, но и другим предметам. Поэтому, очень многое зависит от уровня овладения детьми техникой чтения.
Совершенствование техники чтения необходимо начинать тогда, когда учащиеся освоили ступень звуко-буквенных обозначений и находятся на этапе становления синтетических приемов чтения, для большинства учащихся этот период приходится на время обучения во втором классе. Следовательно, чтобы обеспечить более быстрый переход от непродуктивных аналитических приемов чтения к продуктивным синтетическим приемам, работу по совершенствованию техники чтения целесообразно проводить с учениками второго класса.
Цель исследования: Выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка условий, при выполнении которых будет совершенствоваться техника чтения второклассников.
В данной работе решались следующие задачи:
- Провести анализ психолого-педагогической, психолингвистической, методической научной литературы по проблеме совершенствования техники чтения младших школьников.
- Теоретически и практически определить условия, влияющие на уровень техники чтения второклассников.
- Выявить исходный уровень техники чтения у второклассников.
- Разработать и апробировать программу, способствующую совершенствованию навыку правильного, беглого чтения второклассников.
- Подвести итоги экспериментального исследования.
Процесс совершенствования техники чтения второклассников будет успешным, если:
1) использовать упражнения направленные на: совершенствование зрительного восприятия (зрительный гнозис, зрительный мнезис, поле чтения), развитие антиципации (смысловой догадки ), совершенствование работы артикуляционного аппарата.
2) организовать дифференцированную работу с учащимися, в упражнениях использовать языковой материал разного уровня сложности.
3) использовать разные формы организации деятельности учащихся: коллективную, групповую, парную, индивидуальную.
Методологическую основу исследования составили: психологические исследования в области развития высших психических функций зрительного восприятия, речевого развития: Блонского П.П., Пиаже Ж., Лурии А.Р., Рубинштейна С.Л., Выготского Л. С.; теория речевой деятельности Леонтьева А.А.; исследования процесса чтения Егорова Т.Г., Омороковой М.И., Лалаевой Р.И.
В работе использовались следующие методы научно-педагогического исследования:
- анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования.
- тестирование.
- педагогический эксперимент.
I. Теоретические основы совершенствования техники чтения второклассников
1. Чтение как вид речевой деятельности
Процесс чтения изучался многими исследователями с разных сторон - структуры и функции; его роли в воспитании и обучении детей в школе, в формировании их личности и поведения. История исследования чтения насчитывает более чем вековой период. В настоящее время чтение рассматривается как «… целенаправленный процесс, деятельность, которая может изменить взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, стимулировать интеллектуальный и эмоциональный рост, изменять поведение и через все это способствовать развитию богатой и устойчивой личности»[19;24].
По мнению А.Р.Лурия сложность психологии чтения есть следствие сложного взаимодействия разных психических процессов находящихся в психологическом содержании чтения.
А.Р.Лурия считает, что «чтение по сути, является процессом перешифровки одних символов - зрительных (графических), в другую систему символов - устную, речевую (артикулярную)». На основе этих перешифровок и происходит процесс декодирования понимания сообщения [19;87].
С.Л.Рубинштейн рассматривал чтение с одной стороны как процесс чувственного познания, а с другой стороны, как опосредованное речью отражение действительности, т.к. объектом восприятия является письменное речевое сообщение. [30;284]
А.А.Леонтьев определяет чтение как деятельность. Как всякая деятельность, чтение имеет свой предмет, мотив, цель. Предметом действия, при первоначальном чтении является звучащая речь, мотивом - научиться читать слог, слово. Понимание содержания прочитанного выступает как цель, которая должна быть достигнута при овладении чтением. Овладение собственно чтением и пониманием - это взаимосвязанные процессы, но они достигаются каждый своим путем. Чтение как один из видов речевой деятельности проходит длительный путь развития, прежде чем примет автоматизированную форму. Единство чтения и понимания является результатом автоматизированного действия чтения. [18;87]
Л.С.Выготский же говорил о чтении как о сложнейшем механизме взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.[7;349]
Соловейчик определяет, что чтение относится к письменным формам речевой деятельности, так как связано с буквами и зрительным их восприятием. В процессе чтения сначала нужно произвести с подобными общеустановленными знаками определенные операции (увидеть, зрительно опознать букву, установить, какой звук она обозначает..), а затем воспроизвести звуковую форму слова и уловить заключенное в ней содержание. И чем лучше осведомлен учитель о психофизиологических механизмах и особенностях осуществления акта чтения, тем с большей результативностью он сможет проводить свои занятия по обучению детей чтению.[39; 52]
Чтение принадлежит к числу сложных психофизиологических процессов и осуществляется при взаимодействии ряда механизмов или факторов, среди которых решающую роль играют:
- зрительный;
- речедвигательный;
- слуховой;
- смысловой.
Начинается чтение со зрительного опознания графических элементов текста, то есть букв, их сочетаний, слов и так далее. Они своими физическими свойствами (размером, начертанием, цветом) возбуждают в зрительно-нервном аппарате импульсы, которые поступают в особые центры головного мозга. В головном мозге импульсы зрительного восприятия расшифровываются, соотносятся с хранящимися в памяти эталонами (графическими образами букв, звуками - смыслоразличителями и так далее), преобразуются в звуки, звуковые формы слов, фразы и так далее. И даже если чтение протекает в режиме чтения "про себя", то речедвигательные и слуховые механизмы действуют так же, как и при громком чтении. Во всех случаях (при громком, при молчаливом чтении), как только зрительный импульс поступает в головной мозг, из него тут же посылаются сигналы в речедвигательные, артикуляторные и слуховые механизмы, которые незамедлительно переходят в действие [11,5].
От слухового механизма во многом зависит правильность и полнота не только восприятия чьего-то громкого чтения, но и собственного чтения вслух: его самооценка и корректировка, особенно если это чтение выразительное.
Речедвигательная сторона механизма чтения обеспечивает правильность звуковой модели слова, оптимальный темп (скорость) чтения.
Зрительная сторона имеет наиболее важное значение в процессе чтения, и имеет наиболее сложную структуру.
Помимо уже отмеченных зрительных механизмов при чтении нужно учитывать еще одну. Установлено, что взгляд движется по строчкам письменного (напечатанного или рукописного) текста не равномерно (медленно или ускоренно), не ритмично, а скачками. Время движения от одной точки текста (буквы, части слова, целого слова, группы слов) до другой крайне мало от 0,01 до 0,03 секунды, совершив очередное движение - скачок, взгляд как бы приостанавливается. Эти остановки называются фиксациями. Именно на фиксации падает почти вся нагрузка по восприятию и опознанию букв, слов и других элементов текста.
И чем больше будет зафиксировано этих элементов за одну остановку, фиксацию, тем больше окажется поле зрения (поле чтения, поле узнавания).
Данную особенность зрительного механизма чтения подробно описал Егоров Т.Г., он же выделил причины, влияющие на количество фиксаций глаз при чтении. Количество фиксаций, падающих на строку текста, зависит:
1. От опытности читающего, его квалификации как читателя.
2. От свойств и качества текста.
3. От целевой установки избранного вида чтения (вслух или про себя, сплошное или выборочное)
4. От способа чтения (буквенное, слогами, целыми словами, фрагментами, частями) [11;31]
Зрительный, речедвигательный и слуховой факторы, находятся в постоянном синтезе и взаимодействии, считает Д.Б.Эльконин: «В процессе чтения устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым» [48;17].
Б.Г.Ананьев называет чтение «зрительно-слухомоторным образованием». Сбой любого из элементов этого образования ведет к нарушениям процесса овладения чтением [3;56].
Зрительный, слуховой, речедвигательный факторы обеспечивают техническую сторону чтения, включающую в себя следующие компоненты: способ чтения, темп (скорость) чтения, динамика (увеличение) скорости чтения, правильность чтения. Рассмотрим и смысловой фактор т.к. смысловая и техническая стороны чтения взаимодействуют и взаимодополняют друг друга. Безусловно, главное понимать и осознавать прочитанное, т.к. ребенок в процессе чтения узнает что-то новое, но техническая сторона должна качественно обслуживать смысловую. Чтобы использовать чтение как инструмент для получения информации необходимо научиться читать так, чтобы процесс чтения достиг уровня навыка, то есть умение доведенного до автоматизма. [2;28].
Из вышесказанного можно сделать первый методический вывод:
Работу по совершенствованию техники чтения следует вести так, чтобы развивались все стороны механизма чтения: зрительный, слуховой, речедвигательный и смысловой факторы.
Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающие осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому [43;5].
Т.Г.Егоров пишет, что в процессе формирования навыка можно выделить в основном три этапа:
- аналитический этап;
- синтетический этап или этап возникновения и становления целостной структуры действия;
- этап автоматизации.
Говоря об этапах развития чтения, необходимо подчеркнуть момент их связи, взаимоперехода друг в друга. Связь эту необходимо понимать прежде всего в том смысле, что каждая последующая ступень подготавливается предыдущей. В предыдущей стадии накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития. [11; 28]
Каждый этап включает ряд ступеней. Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, определенной психологической структурой, своими трудностями.
Т.Г.Егоров выделяет четыре ступени формирования процесса навыка чтения:
1. Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями.
Начало ступени овладения рече-звуковой символикой относится к добукварному или подготовительному периоду, когда учащиеся, занимаясь под руководством учителя разложением слов на слоги и звуки, овладевают звуковым строем речи. Продолжается этот период до конца овладения букварем.
Типичными для этой ступени развития чтения является то, что единицей чтения здесь является не слово и даже не слог, а буква: ребенок сначала овладевает буквами и уже затем овладевает сочетанием этих букв сначала в слоги, а потом в слова. А.Трошин назвал эту ступень развития чтения «подслоговым» чтением.
Основной трудностью этой ступени является слияние звуков в слоги. «Основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи» [11, 30]
Характерной чертой этого периода является то, что понимание еще отделено от процесса восприятия: ребенок сначала прочитывает слово, а уже затем осознает его значение. Чтение предложений и даже маленьких рассказиков идет здесь преимущественно по принципу присоединения слов к друг другу. Слова читаются по отдельности без объединения их в фразовой интонации.
Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).
2. Ступень слого-аналитического чтения.
Следующая, вторая ступень слого-аналитического чтения или послоговое чтение, характеризуется тем, что учащиеся уже знают буквы. Такие процессы, как узнавание букв, слияние звуков в слоги, объединение слогов в слова не вызывают больших затруднений и не требуют со стороны детей особых усилий.
Единицей чтения на второй ступени развития этого процесса является не буква, а слог.
Важной чертой этого периода в обучении детей чтению является то, что слоги теряют свою независимость и выступают в качестве частей целого - слова. В силу закрепившихся к этому времени связей между видом слога и способом его произнесения, слог становится единицей чтения и выступает уже как часть какого-то слова. Читая тот или иной слог того или иного слова, ребенок ждет, какие слоги будут дальше в этом слове.
При наблюдении за процессом чтения у детей слого-аналитической ступени развития бросается в глаза стремление их повторять читаемое в целом и по частям. Психологическая природа повторений на слого-аналитической ступени развития лежит в стремлении детей опереться на живую речь в процессе овладения ими смыслом читаемого. Повторение в целом того, что прочитано по слогам, является средством, которое помогает ребенку узнать слово и понять содержание читаемого. Повторение встречается обычно при чтении трудных слов. Но встречаются случаи, когда детьми повторяются совершенно доступные пониманию сразу и верно прочитанные слова. В этих случаях повторение имеет своей целью восстановить потерянную почему-либо смысловую связь читаемого слова с предложением или рассказчиком в целом. Дети на слого-аналитической ступени развития чтения обнаруживают явно выраженную тенденцию читать словами. В силу слабости техники чтения слова сначала выступают как самостоятельные единицы, а уже затем осмысливаются как часть к какой-то фразы. Это ведет нередко к потере смысловой нити рассказа. Повторение и служит в этом случае средством восстановления потерянного смысла.
Отмеченная тенденция детей второй ступени развития «читать словами» определяет собой и то своеобразие, каким характеризуется процесс понимания детьми прочитанного текста. Для процесса понимания текста на этой ступени развития чтения типично то, что он не сливается еще с процессами чтения, то есть с восприятием текста. Здесь понимание идет не совместно с чтением, а следом за ним.
Ступень слого-аналитического чтения характерна для второй половины первого года обучения, но часто встречается среди детей первой половины второго года обучения.
Темп чтения на этой ступени довольно медленный, способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие.
3. Ступень становления целостных приемов чтения.
Является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Она охватывает второй и отчасти третий год обучения. Эта ступень представляет собой новую фазу в развитии чтения - фазу перехода чтеца к целостным актам восприятия. Слова на этой ступени чтения перестали быть одиночками в тексте и стали членами фразы. Однако синтез в процессе восприятия характеризуется здесь еще недостаточной зрелостью.
Слабость синтеза на третьей ступени развития чтения тормозит этот процесс. Чтец во многих случаях вынужден бывает проверять прочитанные слова, вносить в них поправки. Возникающие в связи с этим тормозы приводят часто к тому, что учащиеся теряют смысловую нить рассказа. Отсюда нередки случаи, когда от детей требуется особое внимание для того, чтобы связать смысл прочитанной фразы с предшествующим изложением.
У детей на этой ступени развития чтения наблюдается тенденция опираться в процессе чтения на смысловую догадку. Эта тенденция таит в себе большую опасность. На этой ступени сильно чувствуется разрыв между процессами восприятия и понимания содержания прочитанного. В результате один из этих процессов тормозит другой.
Стремясь опереться на смысл читаемого, ребенок не умеет еще быстро и точно проверить свою догадку с помощью зрительного восприятия, так как этот процесс не достиг у него должной зрелости. Поэтому, чтение детей периода развития целостных приемов восприятия сопровождается нередко потерей чувства языка: ребенок может нарушить согласование, допустить не свойственные русскому языку обороты, заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или дополнительного контроля. Ребенок третьей ступени развития чтения чувствует неполадки в своей работе. Он стремится исправлять ошибки. Но ему не всегда удается предупредить их.
Композиция рассказа в целом с трудом еще улавливается чтецами третьей ступени развития чтения. Темп чтения на данной ступени возрастает.
Из вышесказанного следует второй методический вывод:
Ступень становления целостных приемов восприятия очень важна при становлении навыка чтения учащихся, так как представляет собой новую фазу в развитии чтеца - фазу перехода чтеца к целостным приемам восприятия, является переходной от аналитических к синтетическим приемам восприятия.
Большинство второклассников находятся именно на этой ступени развития.
На этапе развития целостных приемов восприятия следует продолжать уделять особое внимание развитию зрительного восприятия детей, совершенствованию навыка антиципации, проводить работу по предупреждению ошибочности чтения.
4. Ступень синтетического чтения.
Для этой ступени характерно возникновение более или менее полного синтеза не только букв в целое видимое слово и соответственно этому артикуляционное слияние звуков в слоги и слова, но и синтез слов в систему фразы. В связи с этим резко улучшается понимание текста. Основная задача чтения - понимание читаемого - решается теперь через целостные процессы восприятия. Чтеца уже больше не затрудняют процессы восприятия, и он может уделить основное внимание осмысливанию содержания. Учащийся этой ступени развития чтения уже читает не слова и не фразы, а статью, рассказ. По заглавию статьи, по прочитанным первым фразам чтец начинает понимать рассказ как целое, его композицию, направленность его содержания.
Техническая сторона чтения автоматизируется и обслуживает смысловую сторону. Темп чтения быстрый. В дальнейшем процессы осмысливания превалируют под процессом восприятия.
Синтетическая ступень развития чтения - это длительный период, охватывающий собой все классы средней школы. «Дальнейшее совершенствование чтения идет по пути выразительности чтения. Выразительное чтение - это высшая форма чтения, переходящая в искусство.» [11;38].
Навык чтения характеризуется четырьмя качествами: правильностью, сознательностью, выразительностью и беглостью.
Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого, с соблюдением орфоэпических и акцентологических произносительных норм.[26;123]
Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению:
- Пропуски элементов текста: букв, слогов, слов и даже строчек;
- Перестановка элементов текста: букв, слогов, слов;
- Вставка произвольных элементов текста: букв, слогов, слов;
- Замена одних единиц текста другими.
Причины этих четырех типичных ошибок при чтении одинаковы: несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата.
Но причиной искажений может стать и «чтение по догадке», в основе которого лежит антиципация.
Отсюда следует третий методический вывод:
Характер ошибок учащихся указывает на причины ошибок. Если учащиеся допускают данные виды ошибок следует особое внимание уделить развитию зрительного восприятия и совершенствованию работы артикуляционного аппарата.
5. Повторы различных единиц чтения: букв, слогов, слов, словосочетаний, предложений.
Причины повторов различны. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Повторы связаны со стремлением ребенка удержать в памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Ребенок может повторять слог, чтобы не забыть его, пока будет читать второй слог. Может повторять слово, чтобы также не забыть его или понять его лексическое значение. Часто встречается повтор предложений, чаще вопросительных и восклицательных. В силу ограниченности поля чтения (1 слог), ребенок не видит сразу, какой знак препинания стоит в конце предложения, когда же доходит до конца предложения и видит знак, понимает, что прочитал предложение интонационно неправильно, возвращается и перечитывает. Повторы могут возникать также при исправлении других ошибок (пропусков, замен, вставок, перестановок).
6. Непредвиденные паузы.
Данный вид ошибок возникает, если ребенок забыл букву, не может опознать ее; не может прочитать слог или слово; потерял, где читает, в силу маленького поля чтения дети часто теряют, где читают; или ребенок остановился, чтобы понять, осознать прочитанное.
7. Нарушение норм литературного произношения.
Здесь можно выделить ошибки собственно орфоэпические, среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются.
К этой группе также относятся ошибки, связанные с «орфографическим чтением»: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. «Орфографическое чтение» обычно присутствует в период становления навыка чтения. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от «орфографического чтения».
Также могут иметь место интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. У маленького чтеца причиной интонационных ошибок может быть нетренированность дыхания и речевого аппарата. [ 26,124; 11, 84]
Чтобы правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении, учитель должен понимать причины ошибочного чтения.
Причины ошибочного чтения в следующем:
- Несовершенство зрительного восприятия.
- Неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата.
- Нехватка дыхания.
- Незнание орфоэпических норм.
- Незнание лексического значения слова.
- Угадывающее чтение, вызванное субъективным типом чтения. [26, 125]
Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени. [23,123] Нормы темпа чтения устанавливаются программными требованиями для каждого класса. Оптимальным считается темп чтения, при котором возможно правильное, осознанное выразительное чтение.
Беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств в чтении. [35;54] Правильное чтение - одно из условий для развития беглости. Ускорение темпа чтения возможно только при чтении плавном, слоговое чтение беглым быть не может. От беглости зависит сознательность, понимание прочитанного. Нельзя ускорять темп чтения в ущерб сознательности. Но и чем медленнее читает ребенок, тем труднее ему понять лексическое значение слов, вникнуть в смысл предложений, фраз, всего текста. От беглости чтения зависит и выразительность, так как выразительность определяется умением соблюдать оптимальный темп чтения. [1,94]
Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему. [ 26, 121]
Все названные качества навыка чтения взаимосвязаны между собой. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения.
В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения. (правильность чтения, беглость чтения)
Т.Г.Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими означено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются.
«Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее». [11, 25].
Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называет навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.
С.П.Редозубов отмечал, что «Технику чтения нельзя противопоставлять осмыслению читаемого» [35;126]. Того же мнения придерживаются Т.Г.Егоров и Л.М.Шварц, рассматривая технику чтения и понимание как две стороны процесса чтения. Техника необходимое средство для понимания прочитанного [2;13]
«Чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание, осознанность же и глубина смысла определяется как уровнем развития речи, так и технической стороной навыка (тем способом, которым читает ребенок)» - М.И.Оморокова [29;43]. Итак, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон - смысловой и технической, которая охватывает зрительные и звуко - слухо - речедвигательные механизмы. И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по-разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.
Усилия учителя на уроке чтения в первую очередь должны быть направлены на синтезирование всех этих компонентов у маленького чтеца и на их функционирование в процессе чтения. [39;55]
В развитых формах процесс чтения протекает так, что его техническая сторона, работает в своеобразном автоматическом режиме - как навык. Овладение навыком чтения у некоторых учащихся происходит с большим трудом и неоправданно затягивается во времени. Что может быть причиной данного явления рассмотрим в следующем параграфе.