В Законе Республики Казахстан "Об образовании" говорится: "основной задачей системы образования является создание необходимых условий для получения образования, направленного на формирование и профессиональное совершенствование личности на основе национальных и общечеловеческих ценностей, достижений науки и практики; внедрение новых технологий обучения, информатизации образования, доступа к международным глобальным коммуникационным сетям".
Обучение человека чтению - одна из самых перспективных, соблазнительных и в то же время особенно сложных целей, стоящих перед современной системой образования. Так или иначе она закреплена в каждом из стандартов прошлого и настоящего образования, включая современный компетентностный подход к содержанию и конечным результатам обучения. Именно эта цель постоянно освещается в нашей стране независимо от того, какие образовательные реформы реализуются и кто является их инициатором или адресатом. С другой стороны, быстрое устаревание полученных знаний и навыков, высокая мобильность в сфере профессиональных профессий в условиях рынка, постоянное изменение предметных областей деятельности предполагает обучение на протяжении всей жизни. С этой точки зрения повышение возможностей самообразования человека возможно только в том случае, если он получает эффективные психологические средства организации своей деятельности в обучении и учится владеть ими. Хорошим ответом на решение этой сложной и многогранной задачи является внедрение метакогнитивных технологий, призванных повысить компетентность учащихся в управлении собственной познавательной активностью.
Процессы метакогнитивного контроля играют решающую роль в структуре метакогнитивной деятельности учащегося. Теоретически он рассматривается как сложный комплекс познавательных актов, включающий в себя различные способы контроля процесса и результатов собственного познания при выполнении студентами задач по усвоению опыта. Именно контрольные процессы являются исходной основой всех последующих стадий метакогнитивной регуляции. Они начинают включать метакогнитивные стратегии контроля менеджеров познания. При этом процессы мониторинга актуализируются на всех этапах развертывания метакогнитивной активности учащегося, начиная с момента постановки и принятия учебной задачи и заканчивая оценкой ее решения.
Анализ литературы по данному вопросу показывает определенные теоретические трудности в объяснении того, как работает метакогнитивный мониторинг в обучении. Таким образом, метакогнитивный мониторинг решения учебных задач изучаемые работы часто сводятся к теоретическому и эмпирическому анализу отдельных факторов, что может как повысить, так и снизить качество метакогнитивных суждений учащегося об их знаниях и познавательных ресурсах в процессе решения учебных задач. При этом исследователи практически не прибегают к задаче определения места метакогнитивного мониторинга в структуре целостной модели метатехнологии в обучении. Следствием таких теоретических слабостей является неудовлетворительное состояние исследований, включающее метакогнитивные проблемы обучение, направленное на развитие навыков мониторинга. Работы в этой области слабо связаны между собой, преобладает "сбор" отдельных эмпирических фактов, отражающих роль тех или иных образовательных эффектов в формировании метатанальности учащегося, во многих исследованиях отсутствует теоретическое представление о полученных эффектах.
Известны попытки формулирования накопленных эмпирических данных в виде моделей метакогнитивной деятельности учащихся, содержащих представления о сущности метакогнитивного мониторинга. Теоретические разработки здесь сосредоточены в двух основных подходах к проблеме метатологии в учении. С одной стороны, это информационный подход к обучению, особенностью которого является объяснение процессов усвоения опыта с точки зрения познавательной работы как вычислительной системы, функционирующей аналогично компьютеру. Представители информационного подхода создали модели, характеризующие роль и место метакогнитивных процессов в учении: процессуально-ориентированная модель метатехники (Borkowski, 1992, 1996); иерархическая модель (Tobias, Everson, 2009); когнитивно-метакогнитивная модель (Hacker, 1998). С другой стороны, проблема метакогнитивной активности в обучении широко представлена в моделях, называемых саморегулируемым обучением (саморегулируемым обучением). Здесь также было предложено несколько вариантов интерпретации метатанализа ученика: трехслойная модель саморегулирующегося обучения (Boekaerts, 1999); модель саморегулируемых этапов обучения (Pintrich, 2004); модель преодоления учебных задач (Winne, Hadwin, 1998).
Указанным авторам удалось решить ряд важных исследовательских задач: определить место метанаучных процессов в структуре регуляции когнитивных процессов учащихся, определить соотношение когнитивных, метакогнитивных и личностных факторов как предпосылок академического успеха, апробировать различные методические процедуры как средства измерения метакогнитивной активности учащихся, разработать и внедрение в образовательную практику различных процедур метакогнитивного обучения. Кроме того, данные модели характеризуются некоторыми ограничениями в изучении вопроса о сущности процессов контроля. В большинстве случаев метакогнитивный мониторинг представлен как единый фактор, опосредующий некоторую целостную образовательную, учебную деятельность и конечные академические достижения. При этом сами механизмы мониторинга остаются вне рассмотрения и не становятся предметом целенаправленной научной рефлексии. С другой стороны, подход к метакогнитивному мониторингу как внутренне недифференцированному навыку приводит к неоправданно оптимистичному взгляду метатехники как особого положительного условия успешного обучения. В результате из анализа исключаются варианты негативного влияния метакогниции на академический успех.
Таким образом, можно выделить несколько противоречий, определяющих теоретическую актуальность исследования метакогнитивного мониторинга решения учебных задач:
- противоречие между необходимостью системы образования в процедурах, направленных на развитие средств организации собственного познания обучающихся, и недостаточной теоретико-методологической базой проектирования и внедрения метакогнитивных технологий обучения;
- при рассмотрении психолого-педагогических исследований в основном как прикладных разработок, основанных на достижениях других психологических отраслей, возникает необходимость разработки специализированных психолого-педагогических моделей метатехнологий;
- противоречие между необходимостью изучения метакогнитивного мониторинга в конкретном психолого-педагогическом контексте и отсутствием таких исследований в условиях отечественной системы образования;
Целью и задачей проблемного обучения и критического мышления является активизация мышления учащегося, отставание от необдуманного усвоения знаний, приобщение их к результатам научных исследований, овладение самостоятельной работой над собой, развитие познавательных и творческих способностей. Вовлечение учащихся в творческий процесс, развитие их познавательных и творческих способностей, овладение приемами самостоятельной работы, тем самым превращение ученика основной школы в субъекта обучения. »Есть только один путь к образованию - это труд", - сказал Бернард Шоу. В проблемном обучении ребенок становится активным субъектом, способным не только воспринимать материал через органы слушания и чувств, но и удовлетворять потребность в знаниях.
Используя различные методы и приемы проблемного обучения, учитель развивает логическое мышление учащихся, необходимый словарный запас учащихся основной школы, умеет делать прогнозы, формируя возможность анализа проблемной ситуации, выявлять правдивость и ложность сделанного предположения путем проверки, находить оптимальный путь решения проблемы. В процессе поиска путей решения ученик становится субъектом обучения, в результате чего формируются новые знания, достигаемые его действиями. Таким образом, проблемная ситуация является основным звеном проблемного обучения. Однако И. Я. По Лернеру «проблемное обучение не должно стать единственным и приоритетным выбранным путем обучения... Она должна быть использована только в том случае, если она пригодна для усвоения учебного материала."В процессе обучения по данной технологии по всем предметам составляются проблемные вопросы, задания и задачи, активизируется процесс критического мышления учащихся, прививаются навыки самообразования.
Педагогические проблемные ситуации возникают при помощи активной деятельности, вопросов учителей, которые проявляют новизну, значимость и другие преимущества объекта. Проблемная ситуация может быть использована на каждом этапе урока: при усвоении, закреплении, контроле нового материала.
Список литературы
- Организация воспитательной работы в воинской части. И.Турметов, К.Ашимбаев. Туркестан 2005.
- Айтуганов А.Р., Турметов И.К., Баетов К.Д. Военная психология и военная педагогика. Кентау - 2007.
- К.Аманжолов. К.Аманжолов. Начальная военная подготовка. Алматы, 2004.
- Начальная военная подготовка. Алматы, 2004 г.
- К. Аманжолов, А.Тасбулатов начальная военная подготовка. Алматы, 2010.
- 5.Основы военной психологии и педагогики. Каргин С.Т., Дошаков С.Х. Караганда, 2003.