Развитие зрительного восприятия у детей младшего дошкольного возраста с нарушением зрения во время прогулок

Введение

Развитие способностей зрительного восприятия является актуальным в связи с исключительно важной ролью, которую играют зрительные процессы в жизнедеятельности. По данным исследований у человека с нормальным зрением через зрительный канал проходит от 80 до 90 % всей информации из окружающего мира. Доминантность зрительной системы определяется тем, что она играет роль внутреннего канала связи между всеми анализаторными системами и является органом преобразования сигналов. Визуальная репрезентация является одним из важных механизмов интеллектуальной деятельности и повседневного поведения человека.

Год от года увеличивается количество детей, имеющих нарушения в развитии. Частота нарушений зрения в экономически развитых странах, по данным всемирной организации здравоохранения, составляет 1-3 %. Нарушение зрения у детей обуславливает нарушения зрительного восприятия, становление которого неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной из главных причин, затрудняющих формирование у детей дошкольного возраста зрительного восприятия, являются нарушения, поражения, которые отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развития познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

В системе коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения важное место занимает работа по развитию и коррекции зрительного восприятия и решает образовательные, воспитательные задачи, от успешного решения которых, в дошкольном возрасте во многом зависит психическое развитие ребенка с нарушениями зрения. В современной литературе изложены приёмы коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста. Среди них особое место занимают продуктивные виды деятельности, как наиболее эффективные для решения задач коррекции зрительного восприятия, детей дошкольного возраста. Однако анализ психологической и педагогической литературы показывает, что до сих пор не уделяется достаточного внимания развитию зрительного восприятия детей во время прогулок.

Недостаточная разработанность данной проблемы в практическом плане и фактическое состояние, согласно проведённой диагностики зрительного восприятия детей моей группы на начало учебного года, обусловило выбор темы «Развитие зрительного восприятия у детей младшего дошкольного возраста с нарушением зрения во время прогулок». В результате обследования выявилось следующее: дети слабо различают цвета, геометрические фигуры, величину предметов, с трудом ориентируются в пространстве (приложение 1). За основу предлагаемых детям заданий использовала методику Т.Н.Головиной.

Цель работы: Развивать зрительное восприятие детей младшего дошкольного возраста с нарушением зрения на основе стимуляции всех потенциальных возможностей во время прогулок.

Через решение следующих задач:

• Определить специфические особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения по коррекции зрительного восприятия на прогулках.
• Во время прогулок создать условия побуждающие детей к познавательной активности, способствующей коррекции зрительного восприятия.
• Сделать восприятие окружающего мира детьми с нарушением зрения целенаправленным и осознанным.

Развитие зрительного восприятия в дошкольном возрасте и его особенности у детей с нарушениями зрения

Зрительное восприятие - это отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на зрительный анализатор.

В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Например, мы воспринимаем книгу, а не просто сумму ощущений цвета, формы, объема, шероховатости поверхности предмета.

Без ощущений невозможно восприятие. Однако кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. Иначе говоря, восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления. Большое значение в процессе восприятия имеет речь, называние, т.е. словесное обозначение предмета.

Сложные восприятия представляют комбинации, сочетание различных видов восприятия.

В отличие от ощущений, образы восприятия возникают обычно в результате работы нескольких анализаторов. Зрительное восприятие - сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию.

Основой этой системной деятельности являются первичные сенсорные процессы, происходящие в зрительном анализаторе.

Целостность, предметность, константность, категориальность, апперцепция - основные свойства образа, складывающиеся в процессе и в результате восприятия.

Предметность - это способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.

Константность - способность перцептивной системы (перцептивная система - совокупность анализаторов, обеспечивающих данный акт восприятия) компенсировать изменения внешней среды, позволяющая воспринимать окружающие предметы постоянными по форме, величине, цвету и другим параметрам.

Категориальность человеческого восприятия проявляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием, относим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметам данного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия.

Ребёнок в дошкольные годы каждый день сталкивается с новыми для него предметами и явлениями. Л.Н.Толстой писал о дошкольном возрасте: «Разве не тогда я приобретал много, так быстро, что во всю остальную жизнь не приобрёл и единой сотой того? От пятилетнего ребёнка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние».

Однако накопление знаний и представлений без соответствующего руководства взрослого идёт бессмысленно: они могут быть поверхностны, нередко ошибочны. Ребёнок думает, что «облако - это вата», а «звёзды - электрические лампочки».

Задача взрослого состоит в последовательном увеличении у детей запаса знаний, уточнении, систематизации. Ребёнок должен получить чёткие представления об окружающих его предметах, их назначении, некоторых качествах (цвет, величина, форма) и свойствах (бьётся, ломается, рвётся, льётся и так далее), о материалах, из которых они сделаны.

Вот здесь-то всему этому и приходит на помощь сенсорное воспитание - последовательное планомерное ознакомление ребёнка с сенсорной культурой человечества.

Сенсорное воспитание является основой умственного воспитания. В свою очередь умственное воспитание в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития, то есть от того, насколько совершенно ребёнок слышит, видит, осязает окружающее.

Сенсорные процессы неразрывно связаны с деятельностью органов чувств. Предметы, которые мы рассматриваем, воздействуют на наш глаз; с помощью руки мы ощущаем его твёрдость (или мягкость), шероховатость и так далее; звуки, издаваемые каким-либо предметом, воспринимает наше ухо. Таким образом, ощущения и восприятие - непосредственное чувственное познание действительности.

Сенсорное развитие - это развитие у ребёнка процессов восприятия (слухового, зрительного, тактильного и кинестетического) и представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Восприятие младшего дошкольника (3-4 лет) носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и другие - не отделяются у ребёнка от предмета. Он видит их слитно с предметом, он считает их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов. Например: трава зелёная, лимон кислый и жёлтый. Действуя с предметами, ребёнок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

Включение ребёнка в доступные ему виды деятельности способствуют ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребёнка о ряде свойств предметов. Незавершённость в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.

Итак, восприятие - ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию:

• восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;
• оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;
• восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка.

Для детей с нарушениями зрения характерно недоразвитие познавательных интересов. Как показывают данные исследований В.Г.Петровой, у детей с нарушениями зрения на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при нарушении зрения оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятия. Часто «живое созерцание» детей с нарушениями зрения страдает из-за снижения у них слуха, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком восприятия является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Детям с нарушениями зрения требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, тест и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за недоразвития психических процессов они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированостью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что дети часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п. Отмечается также узость объема восприятия. Дети с нарушениями зрения выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не виде и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Дети с нарушениями зрения судят о воспринимаемых предметах, явлениях по первому впечатлению. Их восприятием необходимо руководить. Для детей с нарушениями зрения характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем мире. Часто даже в старшем дошкольном возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении детского сада свою группу, спортивный зал и т.п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времени года и т.д. Значительно позже своих сверстников с нормальным зрением начинают различать цвета.

Первая группа фактов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительных восприятий у аномальных детей, было осуществлено К.И.Вересотской.

Таким образом, темп зрительных восприятий у детей с нарушениями зрения замедлен. Очень вероятным представляется замедленность у детей всех других видов восприятий.

Замедленность темпа восприятий сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследование М.М.Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже дети «усматривали» меньше предметов, чем дети с хорошим зрением. Это дает основание И.М.Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается ребёнка мало предметным.

Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, дети с нарушениями зрения - последовательно, пишет И.М.Соловьев. Ребенок с нарушениями зрения, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник - нормальный ребенок. Узость восприятия мешает аномальному ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, аномальный ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным.

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий аномальных детей, а именно к их выраженной недифференцированости.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что дети с нарушениями зрения плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е.М.Кудрявцевой, дети младшего дошкольного возраста принимают белку за кошку т.п.

Экспериментальное исследование Л.И.Плаксиной было посвящено изучению того, как дети с нарушениями зрения различают цвета и их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, дети с нарушениями зрения объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков.

При узнавании предметов дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

Л.И.Плаксина, различающая понятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обнаружила у детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами.

Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия детей с нарушениями зрения является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, ребенок с нарушениями зрения не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда ребенку показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?» - он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.

Интересны также исследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э.С.Бейн изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у аномальных детей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т.е. константность восприятия, сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у хорошо видящих сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К.И.Вересотской, доказывающие, что дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Итак, основными особенностями зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения являются: замедленность восприятия, меньшая дифференцированость, суженный объём воспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей, изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, инактивность и константность восприятия.

Средства и приёмы коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения на прогулке из опыта работы.

При организации своей коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими такие зрительные заболевания как косоглазие и амблиопия, стремилась обеспечить ее непрерывность и взаимосвязь с лечебно-восстановительным процессом. В связи с этим для детей с нарушением зрения особую важность имеет правильная организация прогулки.

Дети в течение дня участвовали не только в общеобразовательных, но и в специальных коррекционных занятиях, а также проходили курс необходимого им лечения. Такая насыщенность разными, и подчас, трудными для детей видами деятельности обусловливала их повышенную утомляемость, снижала познавательную активность и эффективность, проводимой коррекционно-педагогической и лечебно-восстановительной работы.

За время прогулки дети могли хорошо отдохнуть, подвигаться и, в то же время, поупражняться в использовании зрения и всех сохранных анализаторов. Время, отведённое на прогулку, я наполняла играми и упражнениями на развитие зрительного восприятия, но не утомляющими детей.

Работа по развитию зрительного восприятия во время прогулок строилась как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированого, регулируемого процесса развития и восстановления зрения детей на основе стимуляции всех потенциальных возможностей.

Специфичность этой работы с детьми дошкольного возраста состояла:

• во взаимосвязи и взаимодействии её со всеми видами детской деятельности на прогулке;
• во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции во время прогулок на психику ребенка;
• в компенсаторном развитии средствами деятельности во время прогулок (экскурсии, наблюдения, игры, труд, экспериментирование и т.д.);
• в интеграции ребенка в общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения и поведения.

Для того чтобы развитие восприятия у детей с нарушениями зрения шло успешно во время прогулок применяла специальные методы. Прежде всего, старалась правильно сочетать словесные, наглядные и практические методы обучения.

На первых порах при организации прогулок не применяла изолированную словесную инструкцию, потому что дети с нарушением зрения не понимали значения многих слов, особенно тех, которые обозначают качества, свойства и отношения предметов, т.е. сенсорных эталонов. Часто не понимали конструкцию фразы или просто забывают инструкцию, «теряли» ее в процессе выполнения заданий. Поэтому словесные методы обучения продуманно сочетаю с наглядными и практическими методами.

При работе по развитию восприятия применяла образец (действия по образцу и выбор по образцу), подражание, жестовую инструкцию, совместные действия взрослого и ребёнка.

Во время прогулок коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с нарушениями зрения проводилась по сенсорному воспитанию совместно с педагогом-дефектологом по подгруппам и индивидуально.

Все прогулки, связанные с развитием у младших дошкольников проводились не просто в игровой форме, а игровым методом.

Для работы по развитию восприятия предъявлялись игры, в ходе которых дети учитывали свойства и отношения предметов. Они играли важную роль, определяли результат действий ребенка. Например, игра «Что катится, что не катится?». В этой игре перед детьми ставилась задача докатить предмет до ленточки, положенной на земле. В данной игре дети начинали понимать, что результат зависит не только от их стараний, но и от свойств предметов, которые они прокатывают. После такой работы им предоставлялся выбор, каждый ребенок выбрал шар. Когда дети учились видеть свойства предметов, это отражалось и на их деятельности: игровой, экспериментальной, трудовой.

Восприятие включал в себя процесс обследования объекта и сопоставление результатов обследования с общественно выработанными мерками-эталонами. Эталоны дали возможность судить обо всех свойствах предметов - о форме, цвете, величине, об отношениях их частей и отношениях разных предметов между собой - по величине, по цвету, по форме, по пространственному расположению. Всему этому - способам обследования предметов, их свойств и отношений, сопоставлению результатов обследования с эталонами - дети обучались на прогулках. Тем более это необходимо детям с нарушениями зрения, у которых ориентировка в окружающем предметном мире формируется замедленно и с большими трудностями.

Прежде всего, детей учила различать и воспринимать эти свойства и сделать их значимыми для них. Чтобы обратить внимание детей на свойства и отношения предметов, давала такие задания, в которых они вынуждены, были учитывать свойства предметов, ориентироваться на них. Это были игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, различными вкладками). Например, игра «Собери букет из листьев», раздавала соответствующие форме листьев геометрические фигуры (красные овалы, зеленные треугольники, желтые круги), просила собрать букет из листьев похожих на геометрическую форму. Дети с нарушениями зрения сначала совсем не ориентировались на геометрическую форму предложенной фигуры, собирали букет из разных листьев. Они не умели действовать путем проб, т.е. не владели поисковым способом решения этой задачи. Подсказывая ребенку, сначала какой листок подходит - учила его пробовать. Пробы подводили ребенка к вычленению формы и величины предметов, давали ключ к самостоятельным поискам, к решению новых задач, что очень важно для развития ребенка. Это происходило постепенно и не сразу. В своей работе строго дозировала количество предметов, с которыми действовал ребенок. Меняла предметы, с которыми действовал ребенок. Например, если на одной прогулке ребенку предлагала эталоны овальной и круглой геометрической формы, то на следующей прогулке предлагала эталоны треугольной геометрической формы. То же самое относилось и к игрушкам-вкладкам старалась, избегать заучивания и стремилась к усвоению способа действия.

В дальнейшем в действиях с дидактическими игрушками на прогулках детей по-прежнему побуждала к пробам, но, наряду с этим, формировала и такие способы соотнесения предметов, как прикладывание, накладывание, которые помогали им перейти от проб к более высокому способу ориентировки на свойства - зрительному соотнесению.

С этими способами дети знакомились на первом году обучения, главное на этом этапе я показала детям, что при сопоставлении по цвету использовался способ приложения; по форме и величине - наложением. Ребенку легче различать цвета, если ему предлагала для выбора специальные цветовые карточки, а не выделяла цвет в предмете. Точно так же они легче различали по форме специальные карточки или плоскостные фигуры, чем выделяла форму в предмете. Поэтому работу начинала с выбора по образцу карточки постепенно учила детей выделять свойства именно в предмете.

Вначале детям давала для выбора 2-3 карточки, например, красная, синяя и желтая или квадратная, круглая, треугольная. Постепенно количество карточек увеличивала, при этом увеличение шло разными путями - ребенку давала по две карточки с одинаковыми цветами, или сначала четыре основных цвета, затем - шесть цветов и т.д. Во время прогулок с детьми с нарушениями зрения использовала такие игры, в которых выделение свойств, соотнесение предметов, выбор по образцу оказывались необходимым условием выполнения игрового действия. Например, игру «Найди свое место» проводила не только с игрушками, но и с цветовыми карточками и геометрическими формами.

Постепенно количество цветов, форм, величин, из которых производится выбор, увеличивала. Детям предлагала для выбора все более близкие цвета, формы и величины, например, красный, оранжевый, розовый; круг, овал, шестигранник. При этом не во всех случаях дети знали название цветов, форм, величин, с которыми они действовали. Тем самым формировала ориентировку на свойство.

Во время прогулок детей учила использовать свойства предметов в качестве сигнала к действию. Это было трудно для детей, так как здесь нужно было одновременно воспринять сигнал и соотнести с ним свои действия. Такая сложная деятельность формировалась у детей не сразу, но она необходима, так как в жизни от них неоднократно будут требоваться действия по сигналу (светофор, сигнал машины и др.). Сигналы применять в играх: «Поезд», «Светофор».

Кроме свойств предметов, ребенок должен уметь воспринимать их отношения, в частности, пространственные. Для этого во время прогулок использовала игровую форму и подражание. Дети строили на песке или из снега по подражанию несложные постройки, в которых учитывались пространственное расположение элементов - внизу, наверху, рядом, искали спрятанные предметы внизу, под домиком, наверху, на домике и т.п. Детей с нарушениями зрения учила различать реальное объемное пространство и его изображение на плоскости, то есть на бумаге, и соотносить их.

Дети с нарушениями зрения недостаточно правильно, четко воспринимали не только отдельные свойства, но и предметы в целом. Их представления глобальны, не расчленены. Во время прогулок играла с детьми в игры направленные на развитие внимания, подражания действиям с предметами, запоминания. В этих играх и упражнениях дети учились выделять отдельные предметы, следить за их перемещением, узнавали их среди других. Все это способствовало формированию целостного образа предмета, но не исчерпывало всех задач, которые связаны с ним. Большую роль в процессе создания целостного образа играло сопоставление парных предметов, выбор предметов по образцу. Здесь обеспечивалось узнавание предметов, их дифференциация.

Но узнавать и даже различать предметы можно, и не имея полноценного образа, не представляя себе предмет со всеми его качествами и свойствами, а опираясь лишь на отдельные свойства-ориентиры. Для этого использовала на прогулках разрезанные картинки: домов, деревьев, машин.

Часто, складывая разрезную картинку, дети с нарушениями зрения не знали, куда положить те или иные части, так как не представляли себе целостного образа предмета - ни его общей формы, ни того, из каких частей он состоял, как расположены эти части. Более того, сложив «веткодом», домик состоящий из веток деревьев, - они были довольны, потому что у них сложился неполный, неточный образ дома - в этом представлении дома окна оказались лишними. Предложив детям вместе рассмотреть рядом стоящий дом, выделяла знакомые части, правильно складывали картинку.

Разрезная картинка состояла сначала из двух частей, затем из трех. Количество частей постепенно увеличивала в соответствии с тем, как уточняла расчленялось восприятие предметов у детей. Конфигурация разреза и сами изображения меняла, например, если ребенок складывал из разрезной картинки мяч, изображение было сначала красным, потом синим, потом желтым с полосой посередине. Картинка была разрезана вдоль, поперек, по диагонали и т.п. При этом не клала перед ребенком образец, так как он на этом этапе обучения не может воспользоваться им, а лишь отвлекался. В случае затруднений применять показ (ребенок действовал по подражанию) или совместные действия.

Созданию целостного образа предмета способствовало и выкладывание фигур из веточек, камешков, например, домиков, грибов, солнца, складывание сборно-разборных игрушек - машин, самолетов и др.

Большое значение в формировании целостного образа отдавала изобразительной деятельности ребенка на прогулке - рисование палочками на песке, снегу, мелками на асфальте. Начинала изобразительную деятельность например с простого квадрата на песке, затем предлагала детям дорисовать его любыми геометрическими фигурами, чтобы получилась машина. Задача это сложная, потому что требует от ребенка мысленного разбора и соединения частей, мысленного создания целостного образа предмета.

Детям также предлагала нарисовать мелками на асфальте одну геометрическую форму из двух других: квадрат из двух треугольников, круг из двух полукругов, прямоугольник из двух квадратов; квадрат из двух прямоугольников и т.д., если дети затруднялись использовала карточки геометрических фигур в качестве наглядного материала.

Среди наглядных методов обучения во время прогулок большое место занимала работа с разного рода изображениями - рисунками, схемами, картинками, сюжетными картинками. Применение этих средств в обучении предполагало, что ребенок правильно воспринимает изображение, «читает» его так, как мы этого хотим. Между тем, у детей с нарушениями зрения восприятие картинки еще не сформировано. Чрезвычайно важной задачей оказывается обучение восприятию изображения - рисунка, картинки, а прогулка для меня явилась прекрасным для этого моментом.

Чтобы они поняли, что рисунок - изображение реального предмета, рисовала на глазах у детей несложные предметы и подкладывала изображение к предмету. Затем изображение к предмету подкладывали сами дети, осуществляя при этом выбор из двух. Например, стояли на столе куб и шар, я рисовала шар и просила одного из детей взять соответствующий предмет и наложить его на рисунок. Одновременно или несколько позднее начинала работать по сличению игрушек с картинками и подкладывание картинок к предметам и предметов к картинкам, также при выборе из двух. Постепенно расширяла круг предметов, увеличивала количество объектов, из которых производила выбор. Включала игры, в которых ребенок отыскивает спрятанную игрушку по картинке-образцу («Найди, где это спрятано» и др.). Все это приводило к тому, что дети начинали понимать нарисованное (рисунок, картинка) изображение реального предмета. Именно на этом уровне у них появился и первый осознанный предметный рисунок. Я на этом не остановилась, потому что «чтение» рисунка осталось очень примитивным. Так, дети без специального обучения не понимали изображений действий, эмоционально-выразительных средств.

Следующим этапом в работе над восприятием картинки стало обучение восприятию движения, т.к. обучении могут возникли трудности, - выучив название действия с опорой на картинку, дети не могли использовать то же слово в жизни и в применении к другой картинке. Поэтому во время прогулок детей продолжала учить изображать действия по картинке. Например, ребенку давала картинку, на которой нарисован идущий мальчик, и просила показать, что делает мальчик, не всегда ребенок показывал, он копировал позу (мальчик стоит с раздвинутыми ногами, перенеся центр тяжести на одну ногу). Сначала действие демонстрировала, а дети делали это по подражанию. Постепенно они начинали правильно воспринимать и самостоятельно изображать действия по картинкам. При этом соблюдала порядок словесной инструкции, если говорила: «Покажи, как идет мальчик», то ребенок начинал ходить, не глядя на картинку, не воспринимая ее. В вопросе не озвучивала действие. Но, когда ребенок, посмотрел картинку, начинал ходить, обязательно словесно обозначала само действие: «Правильно, мальчик идет». Постепенно в обучение включала все более разнообразные картинки с изображением одного и того же действия и все больше изображений различных действий. Однако всякий раз, когда с опорой на картинку давался новый глагол, дети вначале изображали действие, а затем уже узнавали новое слово. Обучение проводила в игровой форме в подвижных играх.

Активно сотрудничала с родительской общественностью:

Провела семинар-практикум «Игры на прогулке - здоровые глазки».

Разместила в приемной шкатулку игр на развитие зрительного восприятия, подобрала игры которые без труда родители могут проводить дома с ребенком. Например: «Подбери одинаковые по цвету (по форме) формочки, ведерки, кубики, машинки и т.д.», «Найди самое высокое (самое низкое) дерево», «Найди самое толстое (самое тонкое) дерево», «Найди два одинаковых по высоте (толщине) дерева».

Разместила на информационном стенде в приемной консультации: «Зрительное восприятие младшего дошкольника», «Особенности зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения», «Поиграй со мной мама!»

Заключение

Процесс воспитания детей непрерывен. Большие потенциальные возможности для развития зрительного восприятия ребенка заложены в процессе воспитательно-образовательной работы с детьми в условиях прогулки. Коррекционная направленность всех педагогических мероприятий, проводимых с детьми, обеспечивает более раннее начало развития восприятия. Следовательно, способствует - преодолению имеющихся отклонений, в одних случаях - коррекции, в других - компенсации.

Считаю, что использование мною приёмов коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения во время прогулок обеспечило непрерывность и взаимосвязь с лечебно-восстановительным процессом. Тесное сотрудничество с тифлопедагогом и медицинским персоналом способствовало более раннему началу развития восприятия, следовательно, преодоление имеющихся отклонений, в одних случаях - коррекция, в других - компенсация.

Эффективность проведённой работы отражают диагностическое обследования детей на конец учебного года (приложение 2) в группе нет низкого уровня развития детей. Незначительные затруднения у некоторых детей ещё остались, думаю в течении летнего периода при индивидуальной работе во время прогулок мы все преодолеем!

Литература

1. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. - М.: Советский спорт, 1992.
2. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. - М.: ГороД, 1998.
3. Подколзина Е.Н. Вопросы работы тифлопедагога детского сада // Дефектология. - 2002, № 6. - С.71-77; 2003, № 3. - С.4 3-49.
4. Подколзина Е.Н. Игры и упражнения для обучения ориентировке в пространстве слабовидящих детей подготовительной к школе группы // В кн.: Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И.Плаксиной. - М.: 1995. - С.42 - 59.
5. Сековец Л.С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением зрения. - Нижний Новгород, 2001.
6. Сековец Л.С. Физическое воспитание детей дошкольного возраста с монокулярным зрением. - Нижний Новгород: 2000.
7. Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности: Учебно-методическое пособие. - М.: ВОС, 1989.
8. Феоктистова В.А. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения. СПб: Образование. - 1995.