Надо учить не содержанию науки, а
деятельности по её освоению.
В.Г.Белинский
Федеральный государственный образовательный стандарт выдвигает новые социальные требования к системе школьного обучения. Это требует переосмысления педагогической деятельности вообще и оценочной практики в частности.
(Слайд 2) Контрольно-оценочная деятельность - это деятельность по контролю и оценке ходе результатов того или иного процесса. (Слайд 3) В контрольно-оценочной деятельности тесно сотрудничают два понятия: «отметка» и «оценка». Что первично? (щелчок) Оценить - значит определить степень, уровень, качество выполнения поставленных перед учащимся задач. Отметка - это результат процесса оценивания, т.е. знаковое выражение оценки учебных достижений в цифрах и баллах. (щелчок) Отметка выводится из оценки.
(Слайд 4) Чем же новая система оценивания отличается от предыдущей?
- Во-первых, необходимостью обеспечить переход от оценки предметной обученности к оценке образовательных результатов в целом, включая надпредметные компетентности.
- Усилить внимание к оцениванию индивидуального прогресса каждого ученика (не подгоняя его результаты под общие нормативы и не сравнивания его результаты с результатами других учащихся).
- Учить применять знания в стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. искать определённые способы действия в различных ситуациях).
- Учить самостоятельно оценивать свои достижения (что является ключевым условием решения многих задач сегодняшней реформы образования).
Система контроля и оценивания в идеале должна (Слайд 5):
- позволить отслеживать динамику школьной успешности;
- нормализовать отношения ученика с учителем, родителями и самим собой;
- снять тревожность, снизить невротизацию детей;
- повысить учебную мотивацию.
На практике же порой мы видим нечто противоположное. Динамику мы, конечно, отслеживаем. Но очень часто через тревогу и нервное потрясение учащегося и его родителей. А почему это происходит? Родителям и учителю нужна хорошая отметка. А ребёнок нервничает, чаще всего не из-за того, что проверка обнаружит недостаточно высокий уровень полученных знаний, а просто боится их разочаровать.
Необходимо приучение ребенка к мысли, что человек может и должен оценивать себя сам, эта оценка самая важная, так как она позволяет двигаться дальше самостоятельно, а не оглядываться на окружающих: а что они скажут, как оценят мои действия, как отреагируют родители. Над развитием самооценки мы учителя начинаем работать уже с первого класса, когда оценка учащегося опережает оценку учителя. Несовпадение этих двух оценок порождает необходимость выработки критериев оценивания, что позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую задачу. К процессу формирования адекватной самооценки и навыков самоконтроля необходимо привлечь родителей учеников, чтобы были единые требования в школе и дома. Опыт показывает, что при совместной работе учителя и родителей результаты получаются более высокие и поставленные цели достигаются быстрее.
Самооценка начинает формироваться еще в раннем детстве, но основной период ее становления - школьный возраст. (Слайд 6) Механизм её становления у младших школьников представлен тремя этапами:
1 этап - переход от дошкольного к школьному образованию (1-й класс) На этом этапе учащиеся знакомятся с алгоритмом самооценки, учатся оценивать свои действия.
2 этап - совершенствование (опробование) форм и способов контроля и оценки в условиях формирования классного сообщества (2-й класс - первое полугодие 4-го класса);
3 этап - рефлексивный - переход от начальной школы к основной (второе полугодие 4-го - 5-й класс). Более подробно с данными этапами можно ознакомиться, изучив Приложение 1.
Основная цель первого этапа (1-й класс) в части формирования контрольно-оценочной деятельности - научить учащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом (эталоном). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие. Научиться договариваться о выборе образца для сопоставления.
(Слайд 7) В оценочной деятельности в 1-м классе закладывается два вида оценки:
а) Ретроспективная оценка (обращенная к прошлому) - это оценка уже выполненной работы.
Выделяются два шага формирования ретроспективной оценки.
Шаг первый: ребенок оценивает свою работу после того, как учитель ее проверил, то есть исправил ошибки. Получив свою тетрадь с исправлениями, но без учительской оценки, ребенок изучает учительские исправление и сам себя оценивает по тем шкалам, которые выберет учитель.
Ретроспективная самооценка детей, которой предшествовал учительский контроль (исправление ошибок), помогает яснее расчленить составляющие оценки и задать более или менее общие для детей и учителя критерии оценивания.
Шаг второй: ребенок оценивает свою работу сразу после ее выполнения, до учительской проверки. Такая ретроспективная самооценка, прежде всего, стимулирует ученика к самоконтролю.
Особую заботу должна вызывать та группа детей, которая обнаруживает устойчивую тенденцию к заниженной самооценке. Об этих детях следует поговорить со школьным психологом и проявить к ним особую оценочную бережность.
Дети, оценивающие себя выше, чем учитель, тоже нуждаются в дополнительном разборе критериев оценивания, и, может быть, в маленьком учительском тренинге: как бы ты оценил работу? на что бы ты обратил внимание?
б) Рефлексивная оценка
Основой рефлексивной самооценки - знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях; способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия.
Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе особым образом. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Таким образом, в ходе первого года обучения вводится еще один важный принцип оценивания -оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию, по моему опыту, побуждает школьников к ответственному оценочному действию.
На втором этапе формирования действий контроля и оценки (2-4 классы) происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным контролем освоения способов деятельности. Такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи - определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Контроль должен быть связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Разворачивается в полном объеме система коррекционных учебных занятий и система индивидуальной самостоятельной работы учащихся.
Возникает другой вид контроля - рефлексивный, направленный на анализ основания собственно способа действия. Становление контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников связано с формированием индивидуального учебного действия - как инициативного и ответственного учебного действия. Это действие, в котором существует или осуществляется собственное отношение ребенка к средствам и способам понимания учебного содержания.
На этом этапе действия оценки полностью дифференцируются. Свою работу учащиеся рассматривают как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания.
Учитель договаривается с классом о «цене» заданий и отдельных действий. Вычисляется максимально возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат.
На конец второго этапа формирования действий контроля и оценки школьники могут:
- определить возможные «ошибкоопасные» места;
- установить возможные причины возникших ошибок и наметить план их индивидуальной ликвидации и коррекции;
- установить границу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения;
- классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;
- формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев).
На третьем этапе (4-5 классы) учащиеся вместе с учителем выходят на полный цикл контроля и оценки. На данном этапе обучения эффективно строить работу в рамках разновозрастного сотрудничества пятиклассников с учащимися более младших классов. Со стороны учащихся 5 классов предметом контроля и оценки могут выступать действия младших школьников (1-3 классы). На ведущее место в обучении (учении) выходит рефлексивный контроль и рефлексивно-прогностическая оценка в новых, нестандартных ситуациях.
Полный цикл контрольно-оценочной деятельности включает:
- определение того, что будет проверяться (работа с критериями);
- составление проверочных заданий (в том числе, с «ловушками») под составленные критерии;
- выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности;
- создание (или поиск) образца для проверки задания (работы);
- сопоставление полученных данных с образцом;
- характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах;
- составление (или поиск) корректировочных заданий и новой «индивидуальной» проверочной работы с последующим их выполнением;
- сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки.
Теперь приведу несколько примеров педагогических приёмов, которые помогают мне формировать учебные действия контроля и оценки на этих этапах.
В первом классе начинаем, конечно, с формирования ретроспективной оценки. Здесь появляются различные формы фиксации оценки по заданным критериям. Например, оценочная линеечка (шкала) (Слайд 8). Этот приём я начинаю использовать почти в самом начале обучения в 1 классе на этапе освоения прописей. Сначала ребята оценивают свои работы после моей проверки, а затем учатся оценивать по предложенному эталону до моей проверки (Слайд 9) (предлагаю коллегам посмотреть образцы работ).
На различных уроках уже в первом классе, а так же в последующие три года обучения, я предлагаю ребятам заполнить лист самооценки (Слайд 10). Это пример листа самооценки на уроке математики. На протяжении всего урока ребята оценивают свою работу после каждого вида деятельности (например, знаками «+» и «-»). А затем выбирают подходящий цвет для итоговой оценки урока (предлагаю коллегам посмотреть образцы работ).
С первого класса активно использую знаковую символику (цветные карточки зелёного и красного цветов или знаки «+» и «-»). Отвечая на вопрос учителя или товарища по классу, ученик показывает нужную карточку (Слайд 11). Это позволяет вовлечь в активную работу сразу всех учащихся и в значительной степени экономит время урока. Также каждый ученик может оценить свою работу за целый день по итогам набранных плюсов на всех уроках (Слайд 12). Набравший наибольшее количество получает приз в виде наклейки и аплодисментов класса.
Все мы с вами широко используем метод неоконченных предложений, который тоже можно постепенно, внедрять с первого класса (Слайд 13).
«Лесенка успеха» - отличный помощник в самооценке работы всего класса на уроке (Слайд 14). Ориентируясь на поставленные задачи в начале урока и на их выполнение в конце урока, класс оценивает совместную работу на уроке. От этой оценки может зависеть, например, объём домашнего задания по данному предмету.
Со второго класса начинается второй этап - этап опробования форм и способов самоконтроля и оценки. Здесь учащиеся не просто сопоставляют выполненные задания с образцом и оценивают их, а учатся перед началом проверки сами сформулировать требования к проверочным заданиям, выделить критерии для оценки. Например, на уроке математики группам предлагается составить, решить задачи и провести взаимопроверку. Но перед выполнением задания учитель просит определить критерии оценки, заполнив таблицу (Слайд 15-16). Как видим, детям необходимо вспомнить все составляющие задачи и затем произвести оценку (Приложение 2).
На протяжении следующих лет обучения продолжается становление контрольно-оценочной самостоятельности. К примеру, в 3-ем - 4-ом классах учащимся можно предложить самостоятельно составить лист самооценки выразительного чтения на уроках литературы. Вот наш пример, разработанный ребятами 3-го класса (Приложение 3).
Часто на своих уроках по завершению изучения темы предлагаю детям «Диаграмму Венна» (Слайд 17). Простой тип графического задания, в котором один круг представляет сектор «Знаю», другой круг - «не знаю», а пересекающаяся секция «Запутался».
Я привела примеры наиболее часто используемых мной педагогических приёмов, формирующих учебные действия контроля и оценки младших школьников. Таким образом, в процессе формирования оценочной деятельности учащихся начальных классов между учителем и учеником складываются отношения сотрудничества, понимания. Оценка не является орудием психологического давления, которое направлено на ребенка и его родителей. Ответственность за выставленную отметку несут обе стороны, это обоюдное решение. То есть ученик становится равноправным участником процесса оценивания. А учитель не вправе брать на себя главенствующую роль. Учитель становится наставником, экспертом, которого уважают дети и прислушиваются к его мнению. Одновременно важно помнить, что следует оценивать не только результат учебного труда, но и особенно прилежание, усердие, стремление преодолеть трудности, проявить самостоятельность.
Основными показателями развития у учащихся контрольно-оценочной самостоятельности являются:
- сформированность учебных действий самоконтроля и самооценки как индивидуальных способностей
- устойчивый учебно-познавательный интерес
- сформированность умения учить себя самостоятельно
- способность к рефлексии
- самостоятельность суждений, критичность по отношению к своим и чужим действиям
- способность и склонность к преобразованию изученных способов действия в соответствии с новыми условиями учебной задачи
Список литературы
- Воронцов А.Б. Контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников как основа учебной самостоятельности подростка // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009 - № 5 - С. 21 - 31.
- Деменева И.А., Красных О.А. Механизм разработки программы «Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы» в условиях перехода на ФГОС НОО // Пермский педагогический журнал. - 2012 - № 3.
- Енжевская М.В. Формирование контрольно-оценочной деятельности младших школьников в условиях безотметочной системы // Человек и образование. - 2010 - № 2 - С. 112-118.
- Иванова И.В. Учебное сотрудничество как средство формирования у учащихся оценки результата деятельности // Начальная школа до и после. - 2011 - № 2.
- Кузнецова О.В. Формирование регулятивных учебных действий на основе безотметочного обучения // Человек и образование. - 2014 - № 3 (40).
- Кузьмина Е.Г. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности обучающихся 1-й ступени // Начальная школа до и после. - 2011 - № 2.
- Матвеева Е.И., Панкова О.Б., Патрикеева И.Е. Критериальное оценивание в начальной школе. Пособие для учителя (из опыта работы) / 3-е изд. // М.: Вита-пресс, 2012 - С. 168.
- Проничева Е.В. Уровни контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника // Вестник КГУ им. Н.А.Некрасова. - 2008 - Том 14 - С. 28 - 32.
- Свиридова Л.А., Белогородцева Е.А. Формирование регулятивных универсальных учебных действий - контроля и коррекции у учащихся начальной и средней школы // Эксперимент и инновации в школе. - 2014 - № 1.
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // М.: Просвещение, 2010.
- Хлыстова Н.В. Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников // Пермский педагогический журнал. - № 4 - 2013.
- Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношениях к нему других людей. / Психология личности. Теория и эксперимент. - М., 1982.