Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии) у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через письмо. Нарушения письменной речи становятся одной из причин школьной неуспеваемости. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.
Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру письма изучали А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова. Разработкой проблемы дисграфии занимались известные ученые: П.Л.Горфункель, И.М.Садовникова. Р.И.Лалаева, В.И.Селиверстов, Л.И.Ефименкова, М.Е.Хватцев, М.Рудинеско, А.Г.Зикеев и многие другие.
Особенное значение проблема нарушений письма приобретает в практике обучения детей с нарушениями интеллекта. Данная категория детей характеризуется стойким недоразвитием всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимся в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, память, внимание, мышление. Общее нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем, у школьников с нарушениями интеллекта, отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих. «Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным». Нарушения речи детей данной категории носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушаются все компоненты речи: её фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.
Процесс письма не исчерпывается анализом звукового, кинестетического и динамического состава слова. Вычлененные из звучащего слова звуки необходимо перешифровать и записать в виде соответствующих им знаков - букв. Письмо нередко нарушается именно в этом звене его сложной структуры. «Известно, что нижнетеменные и затылочные отделы коры левого полушария связаны с интеграцией зрительного опыта и его пространственной организацией». Поражение этих участков мозга приводит к нарушению оптического и оптико-пространственного восприятия и образов-представлений букв, что и лежит в основе нарушений письма.
Симптоматика дисграфии у школьников с интеллектуальными нарушениями характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович), проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.). Дисграфия у детей с нарушениями интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.
Основным принципом коррекционно-педагогической работы по преодолению оптической дисграфии школьников с нарушениями интеллекта является путь использования сохранных анализаторов - зрительного, кинестетического, и речедвигательного в качестве опоры для восстановления основных предпосылок письма. Создание новой системы со стороны сохранных анализаторов эффективно влияет на восстановление нарушенной функции. В процессе обратного развития в работу постепенно подключаются остаточные возможности речевого анализатора для нормализации функции письма в пределах возможного.
«Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком», - отмечает И.Н.Садовникова. В работе по преодолению дисграфии у детей с нарушениями интеллекта такой подход может осуществляться на основе учета следующих факторов.
- Неоднородность структуры дисграфии у школьников с нарушениями интеллекта. У многих детей на первый план в структуре нарушения выступает недостаточное или дисгармоничное развитие невербальных функций, что отрицательно сказывается и на языковых возможностях детей. У других детей доминирующим в структуре нарушений письма может являться недоразвитие различных сторон речевой функциональной системы, обуславливающее нарушение формирования произвольных операций с языковыми элементами при письме. У третьих - при нарушении или, возможно, даже потенциально сохранных структурных компонентах функциональной системы письма наблюдается значительная неполноценность самоконтроля, препятствуя успешному протеканию письма как вида целенаправленной деятельности. В ряде случаев ни один из патогенетических факторов не является ведущим в структуре дисграфии, нокаждый имеет значение в совокупности с другими. «Учет неполноценных звеньев (по результатам обследования) необходим для выработки индивидуальной педагогической стратегии в коррекции дисграфии у определенного ребенка».
- Степень неполноценности психических функций, входящих в функциональную систему письма. У школьников с дисграфией, в том числе имеющих сходные нарушения в структуре данного расстройства, степень и характер неполноценности той или иной функции не являются одинаковыми. Дифференцированный подход в организации логопедической работы с детьми предполагает учет степени несформированности псхических функций и зоны их ближайшего развития.
- Индивидуальные психологические особенности детей. В процессе коррекционного воздействия должны учитываться: уровень общего развития, особенности интеллектуальной деятельности, преобладающий фон настроения, интересы, самооценка. «Большое внимание должно уделяться учету присущих каждому ребенку особенностей динамики поведения и деятельности, зависящих не только от мотивации, психосоматического состояния, своеобразия приобретенного опыта учебной деятельности, но и от свойств темперамента ребенка, его эмоциональной и общей активности (моторной, интеллектуально, коммуникативной)». При этом следует исходить из того, что общая активность во многом влияет на эффективность обучаемости детей, темп их познавательной деятельности и качество работоспособности. В процессе логопедической работы должна учитываться степень познавательной активности школьников и характер средств, способствующих её повышению в каждом конкретном случае.
Одним из принципиально важных положений организации коррекционных занятий является правильное сочетание подготовительного и основного этапов коррекционного обучения.
Главными целями подготовительного этапа является уточнение данных, полученных в процессе логопедического обследования, определение стратегии основного этапа и создание предпосылок его эффективности.
На основном этапе коррекционной работы в процессе систематических логопедических занятий решаются задачи преодоления дисграфии, совершенствования письма детей, оказания им помощи в овладении учебной программы по родному языку. Содержание занятий основного этапа опирается на традиционные направления логопедической работы по преодолению дисграфии у школьников; проводятся групповые занятия. Однако, логопед осуществляет также и индивидуальную работу, которая планируется с учетом недостаточного усвоения материала занятий кем-либо из детей.
Общим для методики восстановления письма является необходимость создания условий для осознанной деятельности школьника. Нарушенные операции письма в начале обучения должны быть предметом осознания и внешних действий. Опосредованное внешними материализованными опорами протекание письма и максимальное развертывание процесса - наиболее правильный путь восстановительного обучения. Так же в методике должны быть предусмотрены такие приемы, которые способны максимально мобилизировать работу сохранных анализаторов и тем самым создать предпосылки для выполнения нарушенной операции, но уже с помощью новых средств.
Коррекционно-педагогическая работа, построенная с учетом особенностей сенсомоторных и психических процессов детей с нарушениями интеллекта, сможет обеспечить формирование у этих детей необходимых компонентов, составляющих основу письменной речи.
Литература
- Атухина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств / Т.В. Атухина. - СПб.: Речь, 2001.
- Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. - М.: Просвещение, 1991.
- Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет: практикум для психологов и логопедов. - М.: Гном-Пресс, 1999.
- Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: СОЮЗ, 2001.