Термин антропологический метод развития речемыслительной деятельности детей был впервые введен в педагогику итальянским педагогом Марией Монтессори, которая писала «Если бы я, предпринимая мои эксперименты с детьми, захотела дать название новому способу обучения, я назвала бы его антропологическим методом» {5/23}. Вся система Монтессори покоится на основах антропологии и глубоком и детальном обучении свободных проявлений ребенка. Свой метод обучения она основывает на наблюдении за ребенком, на анализе актов, которые совершает ребенок в процессе деятельности. Таким образом, изучается не объект - речь или мыслительная деятельность как это обычно принято в психологии ,а субъект - говорящий, пишущий, читающий, мыслящий человек.
Монтессори задается вопросом: «Чем должен обладать человек, умеющий говорить???». Во-первых у ребенка должен быть развит речевой аппарат, он должен уметь дифференцировать звуки (иметь развитый достаточно для речевой деятельности фонематический слух), воспроизводить звуки и соотносить их с конкретными предметами или действиями. Исходя из анализа актов речевой деятельности, и строится процесс обучения детей речевой деятельности. Нами в процессе практической деятельности был выработан следующий алгоритм развития речемыслительной деятельности у детей в возрасте от года до трех лет.
1 этап - это развитие речевого аппарата, так называемых упражнений для языка: вытягивание язычка, сворачивание его в трубочку, мячик, часики. Эти упражнения нравятся детям и даже очень маленькие дети (1-1,5) с удовольствием их делают.
2 этап - упражнения для развития фонематического слуха и развития навыков звуковой дифференциации. Дети учатся различать звуки живой и неживой природы, технические звуки. Для этого используются аудио записи, звуковые плакаты с изображением животных, музыкальные игрушки, игрушечные музыкальные инструменты, складушки, распевки, прибаутки. Данная работа ведется в несколько этапов:
- Изучение звуков живой природы по разделам: звуки домашних животных звуки диких животных с локализацией по регионам (животные России, животные Африки, животные Австралии). На данном этапе важно научить ребенка соотносить звуки и изображение. Научить находить источник звука, воспроизводить звуки. Различать низкие и высокие звуки.
- Изучение звуков неживой природы: стуки камня, шуршание бумаги, шин на асфальте. Шум дождя, порыв ветра, звуки вьюги, шум моря. Соотносить их с объектами природы
- Изучение технических звуков: пожарная сирена, скорая помощь, шум фена и других бытовых приборов. Здесь важно не только умение ребенка различать данные звуки, но и понимать, какие из них опасны. Поэтому каждый звук соотноситься не только с картинкой, но и с сигнальной карточкой на данной картинке, обозначающий сигнал опасности или безопасности.
- Звуки человеческой речи. Звучание русской речи в форме устной речи, песни в стихотворной форме. При научении детей различию данных видов речи, можно добавить иностранную речь. На данном этапе, хорошо подходят упражнения с воспроизводящими речь различными записывающими устройствами.
Важным условием развития речи является обучение ребенка умению слушать, что способствует развитию концентрации внимания. На втором-третьем году необходимо включать в обучение сказки, короткие рассказы, стихи. Чтение детям сказок и стихов вызывает эмпатичные переживания, актуализируется потребность в активной речи. Если потребности ребенка правильно удовлетворяются, то обогащение его словарного запаса происходит очень быстро. К концу второго года ребенок использует примерно 300 слов, а в конце третьего года - 1200-1500. Одновременно совершенствуется морфологическая структура речи - появляются падежные окончания, глагольные времена, множественное число. Во второй половине 2 года появляются 2-3 сложные предложения. Ребенок способен к третьему году использовать в речи предложения разного типа - повествовательные, восклицательные, вопросительные. Но самое главное, что речь ребенка становиться средством воздействия на собственное поведение, организатором собственных действий, в форме, так называемой эгоцентрической речи, то есть разговора ребенка с самим собой.
Л.С.Выготским были установлены общие закономерности последовательного овладения ребенком значения слова, как языкового знака {4}. Согласно его концепции, «усвоение ребенком значения слова идет в направлении от формирования предметной соотнесенности к формированию» собственного значения слова через усвоение его обобщающей функции, т.е. функции выделения и обобщения существенных признаков предмета, затем - категориального значения (усвоения слова, как знака, обозначающего целую предметную категорию и относящегося обозначаемый предмет к этой категории) [4/78]. «Магистральный путь» усвоения ребенком значения слова предполагает постепенный переход от «синкретического» (определяемого практической деятельности ребенка), «конкретного» значения слова как знака обозначения, наименования предмета, к его отвлеченному, «понятийному значению, включающему отображение многомерной системы связей и отношений обозначаемого предмета окружающей действительности. Предметно-практическая и игровая деятельность ребенка, наряду с практикой речевого общения со взрослым, выступает как важнейший и определяющий фактор развития речемыслительной деятельности.
Литература
1. Артюшков И.В. Аспекты исследования внутренней речи// Филологические науки. - 1997. - N4. - C.66-75.