Диагностические работы по русскому языку

Цели и содержание диагностической работы в начальной школе

Диагностическая работа в школе - это важнейший аспект осуществления целостного образовательного процесса, один из элементов создания продуктивной образовательной среды в учреждении. В школе осуществляется в основном педагогическая диагностика, входящая в систему образовательной экспертизы учреждения в целом. Однако термин «педагогическая диагностика» подразумевает мониторинг знаний, умений, навыков, представлений и компетенций обучающихся и в этом смысле значительно сужается. Более общим термином, охватывающим все стороны диагностического процесса, служит «психолого-педагогическая диагностика», которая позволяет раскрывать и анализировать особенности развития ребенка в условиях осуществления им учебно-познавательной деятельности. Психолого-педагогическая диагностика решает задачи, собственно, педагогических экспертиз, но вместе с тем характеризуется и собственными задачами, одной из которых является систематическое наблюдение за изменением основных показателей развития ребенка в образовательной среде.

По методологии педагогическая диагностика очень близка к психологической диагностике, однако система целеполагания позволяет дифференцировать их. Целью педагогической диагностики является определение показателей усвоения ребенком тех или иных знаний, выявление уровня воспитанности, развитости. Целью психологической диагностики служит раскрытие возможных проблем, с которыми ребенок сталкивается в своем развитии при осуществлении им учебно-познавательной деятельности. Когда цели педагогической и психологической диагностик интегрируются в единую систему целеполагания, говорят о психолого-педагогической диагностике. Например, готовность ребенка к школе определяется методами психолого-педагогической диагностики, а уровень воспитанности - педагогической.

Диагностическая работа в начальной школе предполагает решение комплекса сложнейших задач по выявлению, анализу показателей, связанных с усвоением детьми школьной программы, с развитием (психическим и соматическим), с уровнем мотивации к различным видам деятельности (не только учебной). Система целеполагания диагностической работы в школе весьма обширна.

Содержание диагностической работы в начальной школе отбирается сообразно целям и задачам ее осуществления в конкретной образовательной среде и может быть связано с определением уровня предметных, метапредметных знаний и умений, с выявлением мотивов и потребностей, ценностных ориентиров.

Федеральным государственным общеобразовательным стандартом начального общего образования (в дальнейшем именуемым ФГОС НОО), основанном на Законе «Об образовании в Российской Федерации» [1], предусмотрены основные направления диагностической работы. Прежде всего, ФГОС НОО направляет диагностику на выявление результатов усвоения обучающимися общеобразовательной программы, в рамках которой формируются учебные действия и компетенции.

ФГОС НОО сформулировал конкретные требования к образовательному процессу, осуществляемому во всех системах, на всех уровнях. Данные требования предъявлены как к содержательной, так и к функциональной сторонам целостного образовательного процесса, направленного на всестороннее развитие личности. В связи с новым подходом, предусматриваемым ФГОС, изменились цели, задачи, содержание образования на современном этапе его развития [13].

Поэтому диагностическая работа в начальной школе направлена на выявления уровня сформированности универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных) и уровня сформированности ключевых образовательных компетенций (предметных, метапредметных, личностных). Даже в рамках изучения одной предметной области диагностическая работа является многоаспектной психолого-педагогической деятельностью, включающей в себя все аспекты образовательного мониторинга.

Согласно требованиям ФГОС НОО мною была проведена диагностика уровня сформированности у третьеклассников представлений о словарном составе. Это была комплексная диагностическая работа, осуществленная в несколько этапов.

Теоретическое обоснование опыта диагностики уровня сформированности у третьеклассников представлений о составе слова

ФГОС НОО предъявляет определенные требования к личностным, метапредметным и предметным результатам усвоения школьных программ в начальной школе, в том числе и усвоения программы по русскому языку. Одним из результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования с учетом специфики содержания предметной области «Русский язык», согласно ФГОС, является овладение первоначальными представлениями о грамматических нормах языка [2, II, ст. 12].

Обучение грамотной речи является на начальном этапе русскоязычного образования важнейшей педагогической задачей. Данный процесс не представляется возможным без формирования представлений о значимых (морфемных) частях слова. Знание морфемного состава слова не ограничивается умением осуществлять разбор слов и узнаванием морфем (приставок, корней, суффиксов, окончаний); это знание охватывает различные аспекты словообразования, составляющие основы грамотности [7].

В начальной школе происходит активное развитие речевой деятельности обучающихся. Речевая деятельность является сложным психическим процессом, связанным, прежде всего, с мышлением. Действительно, в психологии установлена тесная взаимосвязь между мыслительными и речевыми процессами, выявлена их взаимная обусловленность и определена их высокая значимость для всестороннего развития личности, особенно на начальном этапе жизнедеятельности [4].

Грамматический строй языка состоит из двух взаимосвязанных аспектов: морфологического и синтаксического. Морфологический аспект грамматического строя подразумевает изменение отдельных слов по форме с помощью различных языковых средств. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова. Синтаксический аспект предполагает процессы построения словосочетаний и более сложных синтаксических конструкций, которые служат речевыми единицами [20].

Объединяющим морфологический и синтаксический аспекты грамматического строя языка является словообразовательный аспект. Словообразование - сложный процесс управления словоформами, включающий в себя анализ слова, непосредственно формирование слова как лексической единицы, однако охватывает и некоторые синтаксические явления (например, в области формирования фразеологизмов) [9].

Отсюда следует, что все аспекты грамматического строя языка взаимосвязаны и взаимообусловлены, а формирование грамматических навыков предполагает обучение детей правильному изменению слов по основным грамматическим категориям (род, число, падеж), образованию новых слов, построению предложения и использованию в речи разных их типов [14].

В начальной школе происходит формирование представлений о грамматике как об отдельной области языка, младший школьник обладает необходимыми грамматическими знаниями и умениями, которые определяют дальнейшее формирование грамматического строя речи. При этом младший школьник проявляет способность к грамматическим обобщениям, которые представляют собой систему грамматических понятий. Грамматическое обобщение является качественно новой ступенью в овладении грамматическим строем языка [11].

В курсе русского языка начальной школы грамматика занимает центральное место в системе языковых парадигм, усваиваемых обучающимися на всех этапах образовательного процесса, и играет огромную роль в процессах усвоения обучающимися важнейших языковых понятий и совершенствования устной и письменной речи. Грамматические категории и закономерности прямо или косвенно влияют и на оформление отдельных лексических и фразеологических единиц, и на словообразовательные процессы, и на функционирование отдельных компонентов звукового строя языка [3].

Развитие грамматического строя способствует развитию мышления, речевых навыков, закреплению орфографических и синтаксических навыков. При серьезных и длительных занятиях грамматикой у обучающихся постепенно развивается специфическое, так называемое грамматическое мышление, которое в известном смысле является производным, и результатом, и отражением, и средством развития мышления логического [6].

На морфологическом уровне у младших школьников развитие грамматического строя речи сталкивается с конкретными трудностями, связанными с искажением родовых окончаний, причем как в начальных формах, так и при склонении; с некорректным использованием числа; с неправильным употреблением падежей. Кроме того, обучающиеся трудно усваивают морфемные части слов, не могут проводить морфологический анализ простейших словоформ [12].

В начальных классах предусматривается определенный словарный и грамматический минимум, который закрепляется через различные виды разбора, таким образом, у младших школьников формируется аналитическое мышление, умение сравнивать, делать обобщения, выводы [10].

Курс русского языка, как в начальной школе, так и в более старших классах, построен таким образом, чтобы изучать материал от простого к сложному. Пропедевтические знания ученик начальной школы получает еще в начальном школьном обучении, а в среднем и старшем звене ему нужно будет только вспомнить то, что он (ученик) ранее уже изучал [5]. Особое место среди методических задач по развитию грамматического строя речи у младших школьников занимают задачи, связанные с формированием представлений о морфемах [8].

Морфологический анализ слов - важный этап в формировании представлений о морфемах. Данный анализ позволяет путем членения слов на морфемы установить лексическое значение слова, предоставляет обучающимся возможность самостоятельно увидеть в слове на основе его составных частей цельное лексико-семантическое ядро [15].

Этой возможностью учащиеся начинают осознанно пользоваться по мере усвоения морфемного состава слов и их образования. Лексическое значение многих производных слов осознается учащимися, когда им «открываются» тайны той связи, на которой основано семантическое родство слов [18].

Важнейшим аспектом методической работы, направленной на формирование и развитие представлений у обучающихся о морфемах, является работа над морфемным составом слова. В процессе такой работы обучающиеся овладевают многими компетенциями, состоящими из знаний, умений, навыков, которые позволяют им успешно усваивать грамматический и лексический материал, понятия «морфема», «морфемный состав» слова [16].

В рамках проблемно-развивающего подхода к формированию представлений о морфемах у третьеклассников (и вообще у младших школьников) методики совершенствуются, обретают характер, скорее, направляющий, чем обучающий. Вместе с тем некоторые методики, связанные с дидактическими играми, продуктивными речевыми упражнениями, остаются неизменными и при данном подходе к обучению [19].

Методики, основанные на проблемно-развивающем подходе к формированию представлений у младших школьников о морфемах, составляют категорию современных педагогических технологий [17]. Требования к применению современных педагогических технологий, направленных на всестороннее развитие личности ребенка, отражены в ФГОС. Диагностика уровня сформированности представлений о составе слова заключается в проверке эффективности выполнения данных требований.

Цели, задачи и содержание диагностики уровня сформированности у третьеклассников представлений о составе слова

Эмпирическое исследование сформированности представлений у третьеклассников о морфемах как о значимых частях слова заключается в выявлении уровней сформированности как показателей усвоения обучающимися морфологии родного языка. В третьем классе обучающиеся должны знать о важнейших морфемах (о приставке, о корне, о суффиксе и об окончании), должны уметь находить их в слове и дифференцировать, также должны обладать навыками морфологического анализа и образования различных производных слов посредством инструментария морфологического анализа.

Для выявления уровня сформированности представлений о морфемах была проведена комплексная, многоуровневая диагностическая работа. Результаты диагностической работы позволили выявить основные трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся в процессе ознакомления с морфемным составом слова, и наметить направления дальнейшей работы по формированию знаний о морфемах и их особенностях.

Для диагностической работы была выбрана группа третьеклассников количеством 20 человек. Эксперимент был проведен в январе и состоял из нескольких этапов.

1. На первом этапе диагностической работы выявлялся уровень теоретических знаний обучающихся о морфемах. Теоретические знания о морфемах - это знания понятийного аппарата морфологии. На данном этапе выявлялось представление о назначении морфем в словах, содержащимся в самом понятии конкретной морфемы. Обучающиеся должны знать признаки, по которым выявляется и обозначается определенная морфема.

2. На втором этапе диагностической работы выявлялся уровень практического овладения знаниями о морфемах, уровень умения указывать морфемы в словах, относить морфемы к данной понятийной категории. Обучающиеся должны соотнести обозначенную часть слова с определенной морфемой, то есть правильно определить категорию морфемы по ее функции в слове или месторасположении в нем.

3. На третьем этапе диагностической работы выявлялся уровень сформированности представлений о родственных, однокоренных словах. в процессе актуализации понятия «корень» обучающиеся знакомятся с однокоренными словами и учатся выявлять их. На орфографическом уровне части слов, которые либо относятся к категории корня, либо составляют его основу или основу другой морфемы, могут быть совершенно похожими. Задача обучающихся заключается в том, чтобы выявить слова, которые считаются родственными.

4. На четвертом этапе диагностической работы выявлялся уровень овладения навыками морфологического разбора слова. Морфологический разбор предполагает выделение обучающимися различных морфем в слове на основе знаний о его составе и представлений об однокоренных словах. Самостоятельный разбор слова обучающимися предполагает наличие четких знаний о понятийном содержании морфологии и практики в выявлении морфем различной категории.

5. На пятом этапе диагностической работы выявлялся уровень сформированности навыков морфемного словообразования. Уровень сформированности навыков морфемного словообразования предполагает наличие у обучающихся представлений о значении морфем при образовании различных частей речи, при склонении существительных и прилагательных по роду, числу, падежам. Обучающиеся должны знать, какие морфемы отвечают за определенный аспект морфемного словообразования (и словоизменения).

Методология выявления пяти уровней сформированности представлений о морфемах включала в себя:

1) тестовые задания с выбором варианта ответов (закрытые тесты),

2) развернутые задания (разбор слов, словообразование, словоизменение).

В индивидуальной карточке обучающегося отмечался уровень сформированности представлений о морфемах на каждом этапе диагностической работы. При этом в особую графу вносились основные трудности, с которыми столкнулись обучающиеся при изучении морфемного состава слова. По завершении диагностической работы рассчитывался общий балл, позволивший выявить общий уровень сформированности представлений о морфемах у третьеклассников.

Максимальное общее количество баллов по каждому уровню составило 49. На данном этапе необходимо выявить общий уровень сформированности представлений о морфемах у третьеклассников.

Общий уровень разделен на четыре составляющих:

- высокий уровень сформированности представлений о морфемах, оценивающийся в границах от 36 до 49 общих баллов включительно (или чуть больше за счет дополнительного материала на третьем уровне);

- достаточный уровень сформированности представлений о морфемах, оценивающийся в границах от 24 до 36 общих баллов;

- средний уровень сформированности представлений о морфемах, оценивающийся в границах от 12 до 24 общих баллов;

- низкий уровень сформированности представлений о морфемах, оценивающийся в границах от 0 до 12 общих баллов.

Всего было выявлено восемь уровней сформированности представлений о морфемах у третьеклассников.

Данные об этих уровнях сведены в таблицу 1. В таблице приводятся номер уровня, его качественное описание и максимально возможное количество баллов за каждый уровень. Пятый уровень делился на подуровни, отражающие каждый аспект сформированности у обучающихся определенных знаний о морфемных частях слова.

Таблица 1
Уровни сформированности представлений о морфемах

Номер уровня	Качественное описание	Максимальное количество баллов
1	теоретический уровень сформированности представлений о морфемах	5
2	уровень практического овладения знаниями о морфемах	5
3	уровень сформированности знания родственных слов и умения их определять	5
4	уровень сформированности навыков морфемного анализа	14
5.1	уровень знания о склонении имен существительных и прилагательных по роду, основанном на процессе видоизменения окончаний	5
5.2	уровень сформированности умения склонять имена существительные и прилагательные по числу, используя процесс видоизменения окончаний	5
5.3	уровень сформированности знаний падежных окончаний имен существительных, формируемых за счет процесса видоизменения	5
5.4	уровень сформированности умения видоизменять глаголы с помощью приставок	5

Из этих уровней складывался общий уровень сформированности представлений о морфемах у третьеклассников.

Особенности интерпретации результатов диагностической работы

Выделено четыре группы третьеклассников в соответствии с критериями определения общего уровня сформированности представлений о составе слова:

• группа с высоким уровнем,
• группа с достаточным уровнем,
• группа со среднем уровнем,
• группа с низким уровнем.

Однако диагностическая работа, проведенная в моем третьем классе, выявила лишь две группы испытуемых, что отражено на диаграмме рисунка 1.

Рисунок 1. Распределение испытуемых по общему уровню

Как показывает диаграмма, в третьем классе диагностировано два уровня сформированности представлений о словарном составе: достаточный и средний. Обучающихся с высоким и низким уровнем сформированности представлений о морфемах выявлено в результате диагностической работы не было. Однако общая тенденция в изменении уровня сформированности выявлялась по соотношению количества обучающихся со средним и достаточными уровнями. Как видно из рисунка 1, обучающихся со средним уровнем сформированности представлений о морфемах намного больше, чем обучающихся с достаточным уровнем, что свидетельствует (при отсутствии обучающихся с высоким и низким уровнями) о недостаточной сформированности анализируемых представлений.

Аспектный анализ уровней сформированности представлений о морфемах показал, во-первых, слабое развитие у обучающихся навыков морфемного анализа (5,95 из 14 возможных), во-вторых, слабое формирование теоретических знаний о морфемах (1,95 из 5 возможных). Однако уровень практического владения приобретенными знаниями несколько выше (2,05 из 5 возможных). Между тем выявлено, что в большей степени у обучающихся сформированы знания о склонении имен существительных и прилагательных по роду, основанном на процессе видоизменения окончаний (2,88 из 5 возможных).

На следующем этапе анализа уровней сформированности представлений о морфемах была поставлена задача по выявлению основных трудностей, с которыми столкнулись обучающиеся при изучении морфологии. Каждый уровень был проанализирован отдельно, а по результатам дифференцированного анализа уровней сформированности представлений о морфемах были определены направления работы по усовершенствованию методов обучения, связанных с данным аспектом.

В ходе диагностической работы проблемы формирования представлений о морфемах как о значимых частях слова у младших школьников было выявлено, что:

- состояние сформированности представлений о словарном составе у третьеклассников удовлетворительное, однако выявляются трудности, с которыми обучающиеся столкнулись при изучении морфем и которые обусловили появление существенных пробелов в знаниях;

- наибольшую трудность у третьеклассников вызывают морфемный анализ слова и образование слов с помощью приставок, однако в целом можно сказать, что каждый аспект сформированности представлений о словарном составе вызывает у третьеклассников значительные трудности;

- генеральную трудность вызывает формирование понятий об однокоренных и родственных словах.

Выводы и рекомендации

Морфология является для младших школьников очень сложным аспектом языкознания, иногда препятствующим быстрому усвоению норм русского языка в плане словообразования и его использования в речи. Тем не менее этот аспект представляет собой важнейшее направление в методике преподавания русского языка на начальном этапе, когда происходит закладывание фундаментальных понятий. Морфемы служат такими понятиями, знание об их сущности и функциональных особенностях являются фундаментальными, без этих знаний невозможно дальнейшее усвоение языковых и речевых норм. Кроме того, знания о морфемах составляют основу грамматического строя речи школьников, а значит, относятся к индикаторам грамотности. Поэтому перед учителями русского языка, работающими в начальной школе, ставится важнейшая задача по усовершенствованию методов формирования представлений о морфемах у младших школьников.

Опытно-экспериментальная работа, проведенная в рамках исследования, включала в себя проведение диагностики уровня сформированности представлений о морфемах у младших школьников. Диагностика выявила основные трудности, с которым обучающиеся сталкиваются при изучении морфемного состава слова. Эти трудности обуславливают значительные пробелы в знаниях и должны быть устранены. Третьеклассники, как показала диагностика, не умеют разбирать слова по составу, имеют недостаточные представления о приставках, о родственных и однокоренных словах. Данное обстоятельство связано с тем, что в процессе обучения уделяется мало внимания расширению словарного запаса производными словами. Обучающиеся оказываются способными к анализу отдельных слов, но в рядах слов начинают путаться.

Следовательно, педагогическая диагностика, проведенная в третьем классе по русскому языку, выявила общую проблему, разрешение которой находится в области педагогического проектирования. Для устранения трудностей, связанных с формированием представлений о морфемах у третьеклассников, был разработан и реализован на экспериментальной группе обучающихся проект педагогической технологии, направленной на усовершенствование методики формирования представлений о морфемах. Проект был основан на принципе проблемно-развивающего обучения, на интерактивном подходе к взаимодействию между учителем и обучающимися. Также в проекте были задействованы мультимедийные технологии обучения. С учетом возрастных особенностей обучающихся третьего класса были продуманы игровые технологии, направленные на решение образовательной задачи исследования.

Результаты реализации проекта оказались достаточно убедительными: почти все обучающиеся выполнили правильно более 75% заданий контрольного теста, что свидетельствует о том, что уровень сформированности представлений о морфемах у третьеклассников значительно повысился. Тем не менее отмечены оставшиеся проблемы, связанные с формированием представлений об однокоренных и родственных словах. Данные проблемы обозначены как проблемы для дальнейшего исследования и корректировки.

Диагностический тест «Что такое морфемы?»

Список использованной литературы

Нормативно-правовые акты

1. Закон «Об образовании в Российской Федерации» / Принят 29.12.2012 г. (в ред. от 03 июля 2016 г.) // № 273-ФЗ. 01.01.2010. Собрание законодательства РФ.
2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования / Издан 06 октября 2009 г. (в ред. 29 декабря 2014 г) // № 373, № 1643. 01.01.2016. Собрание законодательства РФ.

Книги, статьи

1. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка (начальные классы) / Е.С. Антонова, С.В. Боброва. - М.: Академия, 2012. - 448 c.
2. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в начальной школе / М.Т. Баранов, Т.П. Костляев, А.В. Прудникова; под ред. Н.М. Шанского. - 4-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2014. - 287 с.
3. Борисоглебская Э.И. Методика преподавания русского языка в начальной школе / Э.И. Борисоглебская, В.П. Гурченнова, А.Е. Курбыко, Г.В. Паранкевич, М.Ф. Сморщак. - 4-е изд., перераб. - М.: Высшая школа, 2015. - 218 с.
4. Вартопетова С.С. Методика преподавания русского языка в начальной школе / С.С. Вартопетова, Д.Ф. Кузина, Г.В. Кузьмина; под ред. Г.Г. Гародиловой. - 3-е изд., перераб. - СПб.: Просвещение. 2013. - 496 с.
5. Воронеблицкая И.И. Русский язык в начальной школе / И.И. Воронеблицкая, Э.С. Горбецкая, Л.А. Лазаренко; под ред. А.В. Барандеева. - 4-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2015. - 399 с.
6. Горбецкая Э.С. Проблемы преподавания русского языка в начальной школе / Э.С. Горбецкая. - 4-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2014. - 320 с.
7. Горецкий В.Г. [и др.] Методика преподавания русского языка в начальных классах / В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - 4-е изд., перераб. - М.: Академия, 2013. - 464 с.
8. Кустарева В.А. [и др.] Методика русского языка / В.А. Кустарева, Л.К. Назарова, Н.С. Рождественский. - 4-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2012. - 406 с.
9. Левушкина О.Н. Словарная работа в начальных классах / О.Н. Левушкина. - М.: Владос, 2013. - 154 с.
10. Львов М.Р. [и др.] Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. - 4-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2014. - 415 с.
11. Мали Л.Д. Проблемы совершенствования подготовки учителя начальных классов в связи с переходом к государственным образовательным стандартам второго поколения / Л.Д. Мали // Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» - Пенза, 2010. - С. 35-40.
12. Матвеев С.А. Все правила русского языка для начальной школы / С.А. Матвеев. - М.: АСТ, 2013. - 271 c.
13. Милосердова Г. В. Дополнительные задания по русскому языку для начальных классов / Г.В. Милосердова. - М.: Феникс, 2007. - 160 c.
14. Николина Н.А. Современный русский язык / Н.А. Николина, В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова; под ред. Дибровой Е.И. - М.: Академия, 2001. - 704 с.
15. Прудникова А.В. Русский язык: учебное пособие для учителей начальных классов / А.В. Прудникова. - 5-е изд., перераб. - М.: Дрофа, 2010. - 386 с.
16. Рачко Т.А. Морфологический и словообразовательный разбор слова / Т.А. Рачко // Русский язык. - 2001. - № 25.
17. Соловейчик М.С. [и др.] Русский язык в начальных классах / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская. - 4-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2013. - 383 с.
18. Штрекер Н.Ю. Основы методики обучения русскому языку в начальной школе / Н.Ю. Штрекер. - М.: Высшая школа, 2013. - 313 с.