Что такое учебная неуспешность? Под учебной неуспешностью понимается неспособность обучающегося своевременно и в полном объеме выполнить учебную программу по одному или нескольким учебным предметам. Учебная неуспешность возникает вследствие несформированности учебной деятельности или ее отдельных элементов, в результате потери интереса к школьной жизни или в связи с несформированностью внутренней позиции обучающегося. Понятие внутренней позиции было введено выдающимся психологом Л.И.Божович. Под внутренней позицией она понимала «особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям» (Л.И.Божович, 1979/2008). В любом случае причины учебной неуспешности так или иначе связаны с учебной мотивацией и ее недостаточностью. Данное понятие надо отличать от понятия школьной неуспеваемости, под которым подразумевается «феномен систематического отставания обучающегося от сверстников в усвоении школьной программы, приводящий к негативным последствиям в его поведении: стойкому нежеланию учиться, нарушениям школьной дисциплины, прогулам, отказу посещать школу» (Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, А.М.Михайлова, 2019). Неуспешность рассматривают в связи с мотивацией учения, интересом, вовлеченностью в учебный процесс.
На каждом уровне школьного образования имеется своя специфика учебной неуспешности и ее причин. Проявления учебной неуспешности на разных уровнях школьного образования своеобразны, но везде они во многом связаны с мотивацией учения и внутренней позицией. Для начального образования (1-4 классы) характерны проявления, специфические для отдельных школьных предметов:
- пропуск букв и орфографические ошибки (родной язык);
- трудности решения математических задач (математика).
Наряду с ними, некоторые проявления учебной неуспешности младших школьников встречаются при изучении любых учебных предметов:
- затруднения в действиях по образцу;
- трудности понимания объяснений учителя;
- затруднения в понимании и пересказе текстов.
Первое из них связано с недостаточным уровнем произвольности, второе и третье - не только и не столько с речевым развитием детей, сколько с недостаточным уровнем познавательной мотивации.
Учебная неуспешность в основной школе (5-9 классы) имеет свои наиболее характерные проявления. Многие из них обусловлены несформированностью умения учиться. При переходе на уровень основной школы учебная неуспешность проявляется в:
- пробелах в предметных знаниях;
- низком интересе к поиску решения учебной задачи;
- неустойчивой успеваемости.
Все эти проявления связаны с низким уровнем учебной мотивации либо с ее неустойчивостью. У обучающихся отмечаются также:
- трудности адаптации к различным требованиям многих учителей
- проблемы выстраивания взаимоотношений с одноклассниками.
Последние имеют социально-психологическую природу, тогда как трудности адаптации к различным требованиям многих учителей во многом обусловлены особенностями познавательной мотивации подростков, ее неустойчивостью и пресыщенностью, а также низким уровнем мотивации достижения. Эмоциональная неустойчивость как возрастная особенность подростков также становится предпосылкой учебной неуспешности. В условиях постоянной неуспешности в начальной школе у обучающихся к моменту перехода в основную школу может сформироваться «выученная беспомощность» в учебной деятельности. При этом во внутренней позиции обучающегося мотивация достижения успеха перекрывается мотивацией избегания неудач и очень низкой самооценкой своих возможностей. Необходимо более подробно рассмотреть причины учебной неуспешности в основной школе. К ним относятся:
- социальная ситуация развития, которая во многом выступает как демотиватор учебной деятельности;
- возрастные особенности обучающихся(широкий круг интересов помимо школы, эмоциональная неустойчивость, нестабильность самооценки, потребность в общении со сверстниками);
- особенности познавательной сферы современных подростков выступают фактором, снижающем мотивацию учения. У подростков причиной учебной неуспешности выступает неустойчивость интересов как возрастная особенность: «Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте» (Л.С.Выготский). Кроме того, в информационном обществе познавательная потребность детей и подростков пресыщена. Современным подросткам свойственна низкая рефлексивность, которая выступает причиной неумения обучающегося найти, каких знаний и навыков им не хватает для решения учебной задачи (Г.А.Цукерман, А.Л.Венгер, 2010). Несформированность учебных действий выступает причиной неумения учиться.
В современном обществе дети овладевают новыми информационными технологиями значительно быстрее их родителей; складывается ситуация, в которой старшее поколение обучается у младшего. В этой ситуации родители и учителя не имеют такой же авторитет, какой они имели в доцифровую эпоху.
В старших классах впервые возникает сознательное отношение к учению (Л.И.Божович), поэтому проявленияучебной неуспешности не такие разнообразные и встречаются не так часто, как у подростков, обучающихся в основной школе. К типичным вариантам учебной неуспешности на уровне полной средней школы (10-11 классы) относятся:
- устойчиво низкая успеваемость практически по всем предметам;
- неровная или низкая успеваемость по любимым предметам, к которым у обучающихся имеется ярко выраженный интерес.
Оба проявления учебной неуспешности связаны с особенностями познавательных интересов. Причинами учебной неуспешности становятся:
- вхождение в новый коллектив (после перераспределения обучающихся по профильным классам);
- новые ориентиры в учебной деятельности (например, подготовка к ЕГЭ);
- трудности профессионального самоопределения;
- сложности во взаимоотношениях со сверстниками и значимыми взрослыми;
- учебные перегрузки, связанные с интенсивной подготовкой к сдаче ЕГЭ для поступления в вуз, участия в олимпиадах и т.д.
Итак, на любом уровне системы образования учебная неуспешность связана с мотивацией учения. Традиционная (пятибалльная) система оценивания, которая стала объектом критики психологов почти сразу после ее принятия, выступает как фактор, который играет противоречивую роль в формировании учебной мотивации и во многих случаях демотивирует обучающихся (Т.О.Гордеева, 2019). Эта система оценивания работает как поддержка развития внешних, но не внутренних мотивов учебной деятельности. Кроме того, в обыденном сознании распространены мифы о том, какие средства способствуют развитию мотивации учения (Т.О.Гордеева, 2019). Рассмотрим их:
- принуждение и контроль хорошо мотивируют к учению;
- мотивацию на уроке можно создать, задав в начале урока вопрос всему классу;
- сравнения с другими, критика и небольшое «пристыживание» отлично мотивируют;
- если обучающийся смотрит на учителя, дисциплинирован, сидит прямо, что-то делает, то он мотивирован;
- дети обычно не хотят учиться сами, поэтому их нужно постоянно стимулировать;
- отметки - отличный мотиватор;
- миф о пользе похвалы - чтобы дети хотели учиться, их нужно хвалить, говорить им, что они самые умные, способныеи т.д.
В то же время существуют психолого-педагогические условия формирования внутренней мотивации учения. Перечислим их:
- «Ориентация на вовлеченность в учебный процесс всех детей.
- Поддержка размышлений, активной работы, честных усилий, решения проблем.
- Разъяснение смысла осуществляемой деятельности с позиций интересов и возможностей развития самого ребенка, понимания им мира и успешной жизни в нем.
- Результат учения - не оценки, а самостоятельно выполненные задачи, проблемы, которые не могут быть решены путем плагиата, списывания и простого воспроизведения пройденного.
- Предоставление участникам учебного процесса возможности самостоятельного выбора, уважение этого выбора, ответственность за него.
- Новые активные (проблемно ориентированные) формы и методы работы - сидеть за общим столом, обсуждать, думать и работать всем вместе.
- Присутствие в классе - необходимое, но недостаточное условие для продуктивной работы.
- Вера в то, что результат будет, если на нем не фиксироваться. Если детям интересно, они думают, продуктивно работают и верят в свои силы, то есть процесс верный.
- Юмор, теплое отношение, дружеский климат в классе, доверие к миру (внутри и снаружи школы)» (Т.О.Гордеева, 2019).
Данные психолого-педагогических исследований показывают, что более высокий уровень учебной мотивации и преобладание внутренних мотивов учения у обучающихся формируется в образовательной ситуации с большим развивающим потенциалом, например, в развивающем обучении. В таких условиях формируются более благоприятные варианты внутренней позиции обучающегося. В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман выделили три варианта внутренней позиции подростка по отношению к школе и учению: «Не хочу (и не умею) учиться» (в условиях традиционного обучения); «Умею, но не хочу!» (в условиях экспериментального обучения); «Умею, хочу и буду учиться. Но сейчас мне важно еще и многое другое в моей жизни» (как возможность в условиях полной реализации концепции учебной деятельности в развивающем обучении).
Эффективным средством преодоления учебной неуспешности и формирования позитивной внутренней позиции обучающегося является рефлексивно-деятельностный подход (РДП), предложенный В.К. Зарецким. Рефлексивно-деятельностный подход (РДП) представляет собой систему принципов, вытекающих из них ограничений и технологий оказания консультативной помощи субъектам образования по преодолению трудностей, возникающих в учебной деятельности, но направленная на развитие в целом (Зарецкий В.К., Зарецкий Ю.В., 2015). Консультативная помощь, которую оказывает психолог обучающемуся, является педагогической, т.к. в ней обязательно есть элементы обучения в традиционном смысле (трансляция образца, объяснение, контроль, обратная связь и др.), но и, в то же время психологической, т.к. она предполагает содействие самостоятельному движению обучающегося как субъекта учебной деятельности в проблеме, росту его потенциала в решении проблем и преодолении трудностей.
В.К.Зарецкий и Ю.В.Зарецкий выделяет следующие варианты внутренней позиции обучающегося:
- субъектная (обучающийся является субъектом своей учебной деятельности в том смысле, как это понимается в теории развивающего обучения);
- объектная (обучающийся рассматривает себя как объект педагогического воздействия, не самостоятелен в учебной деятельности, не рефлексирует свои учебные трудности и т.д., но выраженного негативного отношения к школе и учению нет);
- негативная (характеризуется негативным отношением к школе и учению).
Переход от неблагоприятных вариантов внутренней позиции к субъектной становится возможен благодаря консультативной помощи средствами РДП. Этот подход хорошо зарекомендовал себя в работе с «выученной беспомощностью» у обучающихся. Средствами преодоления учебной неуспешности в РДП являются:
- проработка трудностей на предметном содержании школьного обучения;
- внимание психолога-консультанта, осуществляющего помощь обучающемуся, к его зоне ближайшего развития;
- содействие развитию у обучающегося рефлексии его достижений и нехватки знаний и умений для преодоления учебных трудностей.
Существенно, что позиция консультанта и обучающегося - на равных. В этих условиях благодаря применению РДП происходит актуализация внутренних мотивов учебной деятельности и намечается переход к субъектной позиции обучающегося.