Возраст детей: 4-5 лет.
Пояснительная записка
Одной из важнейших задач дошкольного образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом является «Учёт образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ), то есть детей, имеющих недостатки в физическом и (или) психическом развитии (с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата (ДЦП), с задержкой психического развития (ЗПР), нарушениями эмоционально-волевой сферы, сложными и комплексными дефектами развития).
Дети с задержкой психического развития (ЗПР) - многочисленная категория, разнородная по своему составу. В структуре отклоняющегося развития отмечаются как признаки органического нарушения центральной нервной системы, так и признаки ее функциональной незрелости. Вариативность отклонений в развитии воспитанников имеет широкий диапазон: от состояния, пограничного с умственной отсталостью - до «педагогической запущенности» или легких проявлений социальной дезадаптации. Дети с ЗПР являются одной из наиболее проблемных и многочисленных групп. В связи с этим выбор адекватных программ обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР становится одной из самых актуальных.
Особенности познавательного развития детей с ЗПР
Для детей данной категории характерны нарушения познавательной деятельности, незрелость эмоционально - волевой сферы, пониженная работоспособность, повышенная утомляемость, функциональная недостаточность ряда высших психических функций.
Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются трудности концентрации внимания, переключения с одного задания на другое. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, слабо развита способность к произвольной регуляции поведения.
Многие дети испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного, пространственного). Скорость выполнения перцептивных операций снижена, ориентировочно-исследовательская деятельность имеет низкий уровень развития, сенсорный опыт у детей долго не закрепляется и не обобщается в слове. Затруднен процесс анализирующего восприятия, узнавания предметов на ощупь, формулирования целостного образа предметов, страдают фонематические процессы. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, что ведет к трудностям во владении чтением и письмом, проявляется в несформированности чувства ритма и пространственных ориентировок.
Память детей с ЗПР также отличается качественным своеобразием: ограничен объем памяти, снижена прочность запоминания, характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.
Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. Дети решают мыслительные задачи не на словесно-логическом, а на наглядно-практическом уровне, затрудняются в объяснении причинно-следственных связей, в обобщении и сравнении предметов.
Нарушения речи при ЗПР преимущественно имеют системный характер. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития; отмечаются трудности в понимании сложных многоступенчатых инструкций; затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Эти дети имеют ограниченный словарный запас. У них затруднены словообразовательные процессы, отмечаются ошибки в употреблении грамматических конструкций. Детям с ЗПР трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, они не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им не доступно творческое рассказывание.
Все выделенные особенности ярко проявляются на уровне игровой деятельности детей с ЗПР, у них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение импульсивно. Игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.
Незрелость эмоционально - волевой сферы детей с ЗПР обуславливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации, сфера социальных эмоций, дети слабо ориентируются в нравственно - этических нормах поведения.
У детей с ЗПР отмечаются особенности формирования двигательной сферы: отставание в физическом развитии, недостаточность двигательных качеств. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит у них формирование графо-моторных навыков.
Особенности развития предметной и игровой деятельности у детей с ЗПР
Предметная деятельность, как одна из важнейших форм деятельности ребенка, первична по отношению к развитию многих психических процессов. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким направлениям, среди которых главными являются наглядно-действенное мышление, речь, начало символической игры, самосознание.
У ребенка с ЗПР нарушение предметной деятельности может происходить на разных возрастных этапах. Важно правильно определить причину, лежащую в основе этих нарушений, так как внешне разные нарушения могут выглядеть одинаково. Например, недостаток сенсорного опыта (ребенок боится взять незнакомый предмет) и проблемы эмоционально-волевой сферы (ребенок не может осуществить целенаправленное действие) будут проявляться в том, что ребенок не выполняет конкретную операцию. Но педагогические приемы в этих случаях будут различны.
Для правильной диагностики сформированности предметно-практической деятельности необходим подготовительный этап, с которого начинается каждый раздел программы, а также взаимодействие с другими специалистами, работающими с ребенком. На подготовительном этапе определяются основные проблемы и формулируются коррекционные задачи. Среди проблем можно выделить: игнорирование предметной деятельности, низкую психическую активность с быстрой истощаемостью, несформированность мелкой моторики и зрительно-моторной координации. Важно вычленить основную проблему, чтобы с нее начать решение всего комплекса.
Первая задача, которую приходится решать на коррекционных занятиях — налаживание эмоционального контакта с ребенком, на основе которого впоследствии строится взаимодействие педагога с ребенком в процессе совместной деятельности. Без умения ребенка взаимодействовать со взрослым, принимать поставленную задачу и адекватно пользоваться помощью взрослого невозможно обучение. Поэтому для каждого ребенка сначала нужно подобрать подходящий для него набор коммуникативных средств (фраза, слово, звук, жест, карточка), а затем обучать его пользоваться ими.
Очень важно постоянно поддерживать собственную активность ребенка, так как развитие предметной деятельности невозможно без активного и сознательного участия ребенка в процессе.
Одним из показателей активности ребенка является его положительное отношение к заданию. Если у ребенка быстрая истощаемость, нужно следить за его реакциями, так как иногда такой ребенок не показывает, что он устал, а сразу переходит к деструктивным формам поведения (агрессия, самоагрессия, истерика). Лучше устроить дополнительную паузу или закончить занятие пораньше.
У ребенка может быть свой темп восприятия происходящих событий, поэтому педагог должен стараться взаимодействовать с ним, не навязывая свой темп, а терпеливо дожидаясь ответной реакции.
Взрослый поддерживает интерес к заданию. Например, помогает в тех ситуациях, когда ребенок не может справиться самостоятельно, но при этом не делает за ребенка то, что он может (пусть и с трудом) сделать сам.
С поддержанием активности ребенка тесно связана задача развития мотивации деятельности. При неадекватной мотивации ребенок или откажется от деятельности вообще, или его действия будут механическими. Чаще всего такие действия не приводят даже к усвоению ребенком конкретных навыков, тем более не способствуют развитию ребенка. Именно изменением мотивации достигается переход активности из ненаправленной в целенаправленную.
На первых занятиях поддерживается четкая пространственно-временная структура. Каждое занятие должно иметь явно выраженные начало и конец, отдельные задания внутри занятия отделяются друг от друга. Структурировано и пространство помещения — определенные задания связаны с определенным местом или предметом.
Сложные задания чередуются с простыми, а напряжение с расслаблением. Для этого включаются тактильно-ритмические игры (или другие занятия, которые нравятся ребенку).
Формирование игровой деятельности начинается с развития предметно-игровых действий, основанных на личностном интересе ребенка к той или иной игрушке или ситуации. При этом обязательно учитываются игровые предпочтения ребенка: для занятия — на первых порах индивидуального — берется любимая или хорошо знакомая ребенку игрушка. Взрослый предлагает ребенку совершать предметно-игровые действия по подражанию, неоднократно повторяет их и сопровождает речевыми комментариями. В последующем действие с игрушкой переходит к сюжетно-отобразительной игре.
Своеобразие игры детей с ЗПР
Становление игры детей с ЗПР подчиняется общим закономерностям, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей. Если у детей без отклонений в развитии к шести годам сформировано сюжетно-ролевая игра, то у детей с ЗПР к шести годам игра на уровне развития младшего дошкольного возраста.
У детей с ЗПР отмечаются трудности в формировании мотивационно-целевого компонента игры:
- Трудности на этапе возникновения замысла, ограниченность плана – замысла.
- Узкая вариативность при поиске путей его реализации.
- Отсутствие потребности в совершенствовании своих действий.
- Направленность на осуществление каких-либо действий, а не реализацию замысла игры.
Операционально-техническая сторона игры так же имеет свои особенности:
- Недостаточно используют предметы-заместители, чаще всего за конкретным предметом закрепляется конкретный заместитель.
- При овладении ролью одна роль закрепляется за ребенком и используется им постоянно.
Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения игровое поведение недостаточно эмоционально, часто игра, не сопровождается речью, мир отношений моделируется поверхностно.
Игровые правила, в основном, распределяются на моделируемый детьми предметно-практический мир, но не на мир социально-практических отношений, так как логика реальных действий более доступна, чем логика социальных отношений.
Такие особенности игры у детей с ЗПР связаны с:
- Трудностью формирования представлений.
- Недостаточностью регуляции деятельности.
- Недостатком общения по линиям: «взрослый ребенок; ребенок взрослый».
- Трудностью осмысления мира человеческих отношений.
Формирование игры у детей с ЗПР в условиях коррекционного обучения
1-й этап – создание у детей положительного отношения к игрушкам, привлечения внимания к различным способам действий с игрушкой.
2-й этап - формирование специфических игровых действий:
- Совместно с взрослым: «взрослый берет ложку, вкладывает в руку ребенка, кормит куклу».
- По подражанию «корми как я».
- Самостоятельно.
- Обучение развернутым игровым действиям, которые состоят из ряда игровых операций (покормить куклу, уложить спать).
3-й этап: - обучение планированию игры.
Взрослый сначала вместе с ребенком формирует цель игрового действия. Такое словесное комментирование способствует дальнейшему возникновению замысла игры и ее реализации.
4-й этап: - формирование способности создавать воображаемую ситуацию. На этом этапе происходит обучение использованию предметов-заместителей (что на что похоже?). Кубик на мыло, грибок на зонтик, палочка на ножик и т.д. Так же на этом этапе детей учат умению выступать в качестве заместителя реального действенного лица. Здесь используют игры драматизации, в которых дети играют не сложные роли. Под руководством взрослого дети учатся сочетать свои поступки в игре с ролевой речью и воспроизводить простые моно и диалоги.
Решение дидактических задач всегда требуют соблюдение правил, выдержки, так же игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия:
1. Узнавание, здесь дети с ЗПР испытывают трудности;
2. Создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).
У детей с ЗПР наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка с ЗПР, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и не сложные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже словесном плане.
3. Тактильно-двигательная функция:
У ребенка с ЗПР нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Таким образом, игры на развитие тактильно-двигательной (координации) восприятия должны помочь коррекция указанных дефектов.
Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты.
Успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для детей с ЗПР эмоциональная сторона организации игры – важное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. Необходимо доброжелательность взрослого благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиться положительного результата. Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении – это соблюдение последовательности в подборе игр, прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.
При составлении индивидуальной коррекционно-развивающей программы следует выделить основные этапы коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ:
− планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании протокола обследования ПМПК, психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития;
− разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе;
− организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Обсуждение плана коррекционной программы с воспитателем группы, со специалистами ДОУ, осуществляющими психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, администрацией детского учреждения;
− реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с ребенком в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.
− оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией детского учреждения.
Данная программа коррекционно-развивающих занятий по формированию и развитию предметно-практической и игровой деятельности предназначена для детей с ЗПР, принятых в дошкольное учреждение на основе протокола Психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), указанных рекомендаций специалистов ПМПК.
У ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), для которого разработана данная программа, наблюдается задержка психического развития, тяжелые нарушения в развитии речи.
Данная программа представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую создание оптимальных условий для развития предметно-практической, игровой деятельности ребенка с задержкой психического и речевого развития.
Занятия в программе строятся с учетом выделенных направлений работы:
- Социально-эмоционально – установление контакта с ребенком, обучение мамы адекватному взаимодействию с ребенком, участию в эмоциональной жизни ребенка.
- Сенсомоторное развитие – развитие общей и мелкой моторики, развитие зрительного, слухового восприятия, формирование перцептивных действий.
- Когнитивное развитие – накопление и расширение сенсорного опыта, формирование представлений о разных видах предметно-практической деятельности, развитие игровой деятельности.
Все разделы программы взаимосвязаны и соответствуют различным этапам формирования предметно-практической, игровой деятельности у детей с ЗПР. При составлении индивидуальных планов для работы с детьми выбор конкретного раздела программы зависит от возраста ребенка, особенностей его развития и поставленных коррекционных задач.
Новизна программы: Подобранные упражнения, игры позволяют проводить работу в комплексе с учётом структуры дефекта в развитии ребенка с ОВЗ. Социально-эмоциональное направление работы предполагает обучение мамы адекватному взаимодействию с ребенком, участию в эмоциональной жизни ребенка.
В каждом занятий применяется пальчиковая гимнастика с целью последовательного развития и коррекции движений рук, формирования мелкой моторики, для стимуляции созревания ЦНС, что ускоряет развитие речи.
Практическая значимость:Практические материалы занятий, теоретические материалы коррекционно-развивающей программы могут быть использованы специалистами и родителями в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми среднего дошкольного возраста с ЗПР.
Цель программы: развитие предметно-практической деятельности, развитие игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.
Задачи программы:
- Установление эмоционального контакта с ребенком, формирование положительного отношения ребенка к занятиям.
- Формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, активизация собственной речевой активности; формирование всех форм неречевой коммуникации - мимики, жеста и интонации).
- Формирование и развитие собственной активности ребенка, инициативы, любознательности.
- Формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания.
- Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия).
- Формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Развитие зрительно-моторной координации.
- Обучение игровым действиям с предметами, игрушками.
Объект деятельности: дети среднего дошкольного возраста (4-5 лет) с ЗПР.
Вид детской группы: средняя группа
Форма работы: индивидуальная
Количество занятий: 40 занятий (календарно-тематическое планирование – приложение 1).
Программа также предполагает проведение первичной диагностики уровня развития предметно-практических действий, игровых навыков, уровня развития психических процессов, развития психомоторных навыков; проведение итоговой диагностики с целью оценки эффективности проведенных коррекционно-развивающих занятий.
Продолжительность занятий: Продолжительность занятия от 10 до 20 минут. В зависимости от состояния ребенка занятие начинается с 10–15 минут и постепенно можно увеличивать время занятия. Важно, чтобы занятие заканчивалось до того, как ребенок устал или у него пропал интерес к заданию, тогда в следующий раз он придет на занятие с удовольствием.
Периодичность: 1-2 раза в неделю.
Методы и формы работы:
Практические методы и приемы обучения – действия по подражанию; действия по образцу; совместные действия взрослого и ребенка; жестовая инструкция.
Наглядные методы: обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное); наблюдения за предметами и явлениями окружающего; рассматривание предметных и сюжетных картин, иллюстраций, игрушек.
Необходимо предъявлять ребенку только тот предмет, который рассматривается на этом этапе. Остальные – не показываются. А также в коррекционной работе необходимо применять принцип полисенсорной основы обучения, то есть с опорой на все органы чувств (посмотреть, потрогать, понюхать, попробовать на вкус). Иллюстрационный материал должен быть понятен детям, не иметь множества лишних деталей, соответствовать изучаемой теме. Схемы должны быть предельно четкими и доступными пониманию детей.
Словесные методы: словесная инструкция, описание предмета, игрушки, действия.
Вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и четко сформулированы и должны быть доступны детям. Необходимо использовать одноступенчатую инструкция. Объяснение педагогу необходимо повторять несколько раз. Рассказ педагога должен быть лаконичным, четким, эмоциональным и выразительным.
Предполагаемые результаты:
- Повышается познавательная активность, интерес к совместной деятельности со взрослым.
- Проявляется активное реагирование на словесную инструкцию, связанную с конкретной ситуацией.
- Проявляется стойкий эмоциональный интерес и положительное отношение к игрушкам и действиям с ними.
- Формируется способность к манипуляциям с более мелкими предметами, движения становятся более точными.
- Овладение орудийными действиями в предметной деятельности.
- Развивается практическая ориентировка в игровых предметах. По просьбе взрослого ребенок может производить с игрушками знакомые игровые действия (кормить куклу, катать в коляске; нагружать в машинку игрушки, перевозить их).
Примечания:
- не допускается настаивание на активном участии ребенка в занятии, вполне достаточно, если на первых порах он будет только наблюдать за происходящими действиями. Позиция «наблюдателя» несет также положительное воздействие в процессе восприятия происходящего.
- все игры и упражнения, входящие в одно занятие, объединены игровым сюжетом, так как быстрая смена образов вызывает у детей переутомление и снижение интереса к занятию.
- в процессе практической работы допустимо внесение различных дополнений, в соответствии с возрастом, состоянием, потребностями и индивидуальными особенностями ребенка.
- программа допускает изменения в занятиях (сокращение количества игр, внесение новых; вариативность).
Использованная литература:
- Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О.Винник. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 154 с.
- Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет: пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. – М.: АРКТИ, 1999. – 64 с.
- Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: пособие для воспитателя детского сада/ Зворыгина Е.В. и др.; под ред. Новоселовой С.Л., М; 1985 г. – 144 с..
- Диагностические материалы для оказания помощи детям 1-3 лет с проблемами в развитии/ авт.-сост. Т.Б.Кротова, О.А.Минина, А.В.Можейко и др. – М.: АРКТИ, 2010. – 40 с..
- Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта, М; 2011 г. – 175 с..
- Коррекционно-развивающее обучение в процессе дидактических игр / Е.А.Стребелева, М.: Издательство: Владос, 2008 г..
- Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего возраста/ под ред. Н.В.Серебряковой; СПб, - 2005 г..
- Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.
- Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.
- Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство «Книголюб», 2008.
- Монина Г.Б., Ларечина Е.В. Игры для детей от года до трех лет. – Спб.: Речь, 2012. – 256 с..
- Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью/ под ред. Н.Ф. Дементьевой; М., - 1993 г..
- Стребелева Е.А., Катаева А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников; М. – 1990 г., 191 с.
- Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии.- М; 2004 г. – 184 с..
- Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие. – СПб.; 2003 г. – 160 с.
- Шанина С.А., Гаврилова А.С. Пальчиковые упражнения для развития речи и мышления ребенка. – М.: РИПОЛ классик: ДОМ. XXI. 2010. – 249 с.
- Цикл занятий для развития познавательной сферы у детей 1-3 лет с проблемами в развитии/ авт.-сост. Т.Б.Кротова, О.А.Минина, А.В. Можейко и др. – М.: АРКТИ, 2010. – 80 с.