Введение

Внедрение в нашей стране процесса интеграции и инклюзии в образовательное пространство является не только отражением времени, переосмысление обществом отношения к людям особыми возможностями здоровья, но и обязательным компонентом закона «Об образовании в Российской Федерации».

В категорию детей с особыми возможностями здоровья входят одаренные дети, дети с ограниченными возможностями здоровья и дети «группы риска». Дети с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) – дети имеющие недостатки в физическом или психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Дети с ОВЗ могут иметь инвалидность, которая устанавливается медицинским учреждением. Статус «ребенок с ОВЗ» устанавливается уже с раннего возраста. Согласно последним статистическим данным, неуклонно возрастает количество детей дошкольного возраста с ОВЗ.

Группа дошкольников с ограниченными возможностями здоровья неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития.

Учитывая особенности психофизического развития, индивидуальные возможности, необходимо помочь ребенку в освоении основной образовательной программы, обеспечить коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Организация коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими ограниченные возможности здоровья, становится темой многих обучающих семинаров и научно-практических конференций, 4 острых дискуссий на рабочих встречах специалистов, педагогов и на заседаниях психолого-медико-педагогической комиссии в дошкольной образовательной организации (далее ДОО).

На сегодняшний день разработаны, постоянно дополняются и применяются на практике различные методические программы, пособия, рекомендации по коррекционной работе и сопровождению детей дошкольного возраста с ОВЗ. Организация инклюзивной практики предполагает творческий подход и определенную гибкость образовательной системы, учитывающей особые образовательные потребности и индивидуальные возможности детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем образовании и социальной адаптации.

Глобальной проблемой на сегодняшний день является притеснение доступа детей - инвалидов к полноценным образовательным услугам и к образовательной сфере. Как результат социальная изоляция детей и их семей, которая усугубляется материальными затруднениями и ощущением отсутствия перспектив для дальнейшего развития.

Существование всех вышеперечисленных проблем, демографическая и социально-экономическая ситуации подтверждают, что практичность и надобность выполнения работы, связана с организацией и с улучшением положения детей-инвалидов, усовершенствования их качества жизни. На сегодняшний день, дошкольные и школьные учреждения готовы подготовить и разобрать комплекс мероприятий, которые будут способствовать успешной социализации детей в обществе, объединения их с учётом развития каждого ребёнка.

Несформированность многих психических функций относительно возрастной нормы существенно препятствует процессу обучения детей с ОВЗ. Особенно сильно тормозится освоение учебной деятельности из-за отставания в развитии базовых сфер психики, связанных с процессом непосредственного познания — сенсорной, моторной и речевой. В этот период необходимо оказание дошкольникам комплексной дифференцированной помощи, направленной на преодоление трудностей овладения социальными и познавательными компетентностями, что в конечном итоге будет способствовать более успешной их адаптации и интеграции в общество.

Цель исследования: изучение в теоретическом и экспериментальном планах психолого-педагогических аспектов работы с дошкольниками с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования: психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: психолого-педагогические аспекты работы с дошкольниками с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические аспекты исследования проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья.

2. Раскрыть психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Провести экспериментальное исследование, направленное на изучение психологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья.

4. Описать систему работы с дошкольниками с ОВЗ в условиях общеобразовательной организации.

Теоретико-методологическая база исследования: представлена научными работами Л.И.Акатова, Б.С.Бондаренко, А.Р.Маллера, С.Я.Рубинштейна и др.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы: тестирование (методика «Лесенка» В.Г.Щур).

Глава 1. Теоретические аспекты изучения психологических особенностей детей дошкольного возраста с ОВЗ

1.1 Психологические особенности детей с ОВЗ

Под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, а также в связи с переходом системы специального образования на качественно новый этап развития возникла необходимость переосмысления соотношения учебных достижений ребенка и достижений. в области социальной компетентности, переосмысление роли и места личного, социального развития ребенка с ограниченными возможностями.

В процессе взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии возникает множество проблем, связанных с влиянием огромного количества внешних и внутренних факторов на развивающуюся личность. Чтобы эффективно управлять этим процессом, нужно знать их специфику, положительные и отрицательные стороны, предвидеть результаты воздействия и своевременно вносить коррективы.

Знание закономерностей психического развития ребенка и умение использовать их на практике необходимы для того, чтобы на их основе грамотно реализовать основные цели и задачи процесса социальной реабилитации:

- целенаправленно воспитать ребенка-инвалида как полноценного человека, гражданина с правами и обязанностями;

- развить у ребенка систему потребностей и особых качеств, необходимых для вхождения в сложный мир социальных и социально-экономических отношений;

- исходя из возрастных психологических особенностей ребенка, раскрывающих структуру целостной личности ребенка в ее становлении и развитии, относиться к ней как к предмету самопознания и самосовершенствования;

- разработать методы и технологии процесса социальной реабилитации, направленные на формирование личности, устойчивой к травматическим ситуациям;

- усовершенствовать систему комплексных воздействий на ребенка, которые, дополняя друг друга, могут оказать максимальное влияние на развитие его личности [18].

Рассмотрим некоторые психологические особенности развития детей-инвалидов:

1. Умственная отсталость. Среди детей и подростков с психической патологией развития наиболее многочисленную группу составляют умственно отсталые дети. Большинство из них умственно отсталые.

Олигофрения - это форма умственного и умственного недоразвития, возникающая в результате поражения центральной нервной системы, и в первую очередь коры головного мозга, в пренатальном (внутриутробном), натальном (во время родов) или послеродовом (на самом раннем этапе жизненного развития) ) периоды. По глубине дефекта умственную отсталость при олигофрении традиционно делят на три степени: идиотизм, слабоумие и немощь. Дети с задержкой умственного развития на стадии идиотизма и слабоумия являются недееспособными и помещаются под опеку родителей или суррогатов [9].

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. Для них характерны задержка физического развития, общая психологическая инертность, снижение интереса к окружающему миру, заметное недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. По-другому развивают отношения в развитии наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только к 4-5 годам. Речь умственно отсталого ребенка не выполняет своей основной функции - коммуникативной.

Значительные изменения в физическом и умственном развитии влекут за собой нарушения в личной сфере. Его основные особенности:

- предпосылки к развитию личности формируются не в раннем детстве, как у нормально развивающихся детей, а только в старшем дошкольном возрасте. Следовательно, личность умственно отсталого ребенка формируется с большими отклонениями как по качеству, так и по темпам и срокам развития;

- первые проявления самосознания, разделение своего «Я» у умственно отсталого ребенка начинает проявляться не с 3 лет, как при нормальном развитии, а только через 4 года, когда они начинают формировать элементарные действия с объекты;

- ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых) приводит к тому, что умственно отсталые дети становятся изгоями среди сверстников. Желание быть уверенным в себе часто проявляется в патологической форме. Они могут быть жестокими по отношению к слабым детям. Если не позаботиться о растущем комплексе неполноценности, они становятся еще более отвергнутыми среди сверстников.

2. Эндогенные психические заболевания. К эндогенным психическим заболеваниям можно отнести шизофрению, маниакально-депрессивные состояния, генуинную эпилепсию и др.

Шизофрения - тяжелое психическое заболевание, характеризующееся потерей единства психических процессов с быстро или медленно развивающимися изменениями личности и разнообразными психопатологическими расстройствами. Заболевание чаще всего связано с наследственной предрасположенностью и возникает преимущественно в подростковом и подростковом возрасте. Изменения личности при этом заболевании включают снижение энергетического потенциала (амотивацию), выраженную интроверсию (уход в себя, отчуждение от других), эмоциональное обеднение, расстройства мышления и т. д. Тяжесть психопатологических изменений может варьироваться от легких изменений личности до тяжелой и стойкой дезорганизация психики.

Маниакально-депрессивный психоз - эндогенное заболевание, возникающее припадками. Состояние веселости, настороженности, активности (маниакальная фаза) сменяется заторможенностью, депрессией (депрессивная фаза). Часто заболевание характеризуется сменой маниакальной или депрессивной фаз. Когда вы выходите из болезненного состояния, наступает практическое выздоровление. Заболевание может начаться в любом возрасте, но преимущественно в 12-16 лет. В большей степени это заболевание поражает девочек в стадии препубертатного и пубертатного периодов. При этом заболевании не наблюдается стойких психических расстройств и значительных изменений структуры личности и признаков дефекта.

Эпилепсия - это заболевание головного мозга, характеризующееся множеством нарушений в виде малых и больших судорожных эпилептических припадков. Чаще всего признаки эпилепсии возникают в возрасте до 15 лет. Классический исход генетической эпилепсии - нарушение интеллектуальных способностей вплоть до тяжелой деменции и уродства личности.

В личной сфере у человека, страдающего эпилепсией, наблюдается замедленность всех психических процессов, склонность сосредотачиваться на деталях, основательность, неумение отличить главное от второстепенного и т. д. По мере развития эндогенных заболеваний повышается риск образования выявление дефектов личности, которые могут вызвать затруднения в психокоррекционной работе.

3. Реактивные состояния, конфликтные переживания и эмоции во многом определяются условиями обучения и воспитания детей. У одних детей в результате социальной дезадаптации, неуспеваемости в школе наблюдаются неврозы, у других - как беспорядок, у третьих - психотическая реакция. Эти состояния развиваются в результате психических и физических перегрузок, нарушений микросоциальных контактов в кругу сверстников, в семье и т. д. Эти отклонения характеризуют так называемые пограничные состояния, переход от нормы к патологии. Они относятся к группе болезненных состояний, в основе которых лежат психогенные невротические и астенические состояния, конфликтные переживания. Невротические состояния у детей чаще всего характеризуются страхами (фобиями), соматовегетативными (энурез, привычная рвота) и двигательными нарушениями (логоневроз, тики, истерический паралич). С возрастом эти нарушения могут принимать более длительный характер. Эти нарушения влияют на динамику нервно-психического состояния ребенка или подростка в виде дисгармонии в развитии личности, изменений в познавательной и потребно-мотивационной сферах личности.

Главный способ уравновесить эмоциональные переживания детей и подростков и преодолеть чувство своей неполноценности - это создать для них нормальные межличностные отношения и активно участвовать в продуктивном взаимодействии со своими сверстниками.

4. Аномалии личности при задержке психического развития (ЗПР). Причиной отклонений личности может быть задержка психического развития или психический инфантилизм различной этиологии. Инфантилизм - это сохранение в психике и поведении подростка, молодого человека, взрослого человека свойств и характеристик, присущих детству [10].

1.2. Трудности и актуальные проблемы развития дошкольников с ОВЗ

Каждый день мы наблюдаем ухудшение психосоматического здоровья детей, находящихся в сложных жизненных обстоятельствах. Проблема разработки новых эффективных способов работы с «особенными» детьми сегодня является одной из самых актуальных.

Прежде всего, это связано с тем, что неуклонно растет количество детей-инвалидов.

Первое беспокойство по поводу развития детей обычно возникает, когда они начинают учиться. У одних это проявляется в сложности овладения навыками письма, чтения, счета, у других - в неумении общаться, подчиняться школьным правилам [13].

Причины возникающих у ребенка проблем могут быть связаны как с особенностями его психофизического развития, так и с педагогической социальной запущенностью, несформированной готовностью к школьному обучению. Дети нередко вызывают тревогу у воспитателей и родителей уже в детском саду. В связи с тем, что успех начального школьного образования во многом зависит от того, как с ребенком обращались до школы, особое внимание следует уделить дошкольному периоду.

Подготовка дошкольников с ограниченными возможностями к обучению в школе - одна из важнейших и сложных задач в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного типа [6]. Можно отметить, что уровень сформированности основных линий развития детей-инвалидов существенно отстает от возрастной нормы. На фоне общего эмоционального обеднения у детей снижена эмоциональная отзывчивость, дети отличаются своеобразием эмоционального и социально-личностного развития. Не могут овладеть инструментами межличностных отношений, не до конца сформированное представление о действительности, физическое нарушение детей из-за слабой координационной сферы, они испытывают трудности при выполнении тесных координационных движений, снижение скорости и маневренности заданий, слабое переключение с одного движения на другое.

Недостаточное формирование зрительно-моторной координации, снижение двигательной памяти, в результате чего задерживается двигательное, эмоциональное и умственное развитие. Познавательное развитие детей заметно отстает от возрастной нормы. Восприятие характеризуется замедленностью, фрагментарностью, нарушением зрительного и слухового внимания. Зрительные формы мышления характеризуются отставанием в темпах развития у детей-инвалидов, недостаточно сформировано пространственно-временное восприятие. Речевое развитие у детей-инвалидов характеризуется стойким отставанием от нормы. Нет адекватного понимания инструкций учителя. Понимание перевернутой речи ограничено, а фразовая речь характеризуется большим количеством фонетических и грамматических искажений [11].

Для развития активности у детей-инвалидов характерен низкий уровень развития предметно-игровой деятельности. Развитие продуктивной деятельности заметно отстает от нормы, двигательная неуклюжесть, отставание в развитии мелкой ручной моторики создает трудности для зрительной деятельности и дизайна. Таким образом, можно отметить, что уровень сформированности основных линий развития детей-инвалидов существенно отстает от возрастной нормы. В группе комбинированного фокуса могут быть последствия перинатального поражения ЦНС, которые выявляются по психомоторной отсталости и речи с заключением ПМПК.

По результатам обследования состояние ребенка характеризуется низкой работоспособностью, повышенной отвлеченностью, слабостью эмоций и воли, отсутствием познавательного интереса, несформированными высшими психическими функциями, мелкой и крупной моторикой, нарушением социальной и личностной и моторно-моторной сфер.

Последствия травмы ЦНС выражаются в отсрочке времени возникновения и качественной своеобразии всех психических структур и, самое главное, в неравномерности, нарушении целостности развития [5].

Подавляющее большинство интеллектуальных расстройств возникает в результате органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического поражения центральной нервной системы носит системный характер, когда в патологический процесс вовлекаются все стороны психофизического развития ребенка - мотивационно-потребная, социально-личностная, моторно-двигательная, кроме того, эмоционально-волевая сфера, а также познавательные процессы, мышление, деятельность, речь, поведение. Последствия травмы ЦНС выражаются в отсрочке времени возникновения и качественной своеобразии всех психических структур и, самое главное, в неравномерности, нарушении целостности развития.

Специальные исследования показали, что отсутствие адекватной коррекционной помощи этим детям в чувствительные периоды, такие как раннее и дошкольное детство, приводит к возникновению вторичных нарушений развития (Л. С. Выготский квалифицировал их как социальные). Эти вторичные расстройства с началом школьного обучения приобретают характер школьной дезадаптации, которая рассматривается как социальная дезадаптация [10].

Весь коррекционно-педагогический процесс детей старшего дошкольного возраста, имеющих отклонения в умственном развитии, направлен на формирование важных предпосылок к учебной деятельности - общеинтеллектуальных навыков. Общие интеллектуальные навыки, сформированные в разных видах детской деятельности, не могут быть напрямую перенесены в школьное образование, но составляют его необходимую основу для развития систематических школьных знаний, навыков и умений. На современном этапе, в условиях внедрения ФГОС, концепция интегрированного образования и воспитания является ведущим направлением развития специального образования в нашей стране. Это означает равноправное включение развивающегося человека в условиях недостаточности (умственной, физической, интеллектуальной личности во все возможные и необходимые сферы общественной жизни), его достойный социальный статус и самореализацию в обществе [13].

Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном пространстве требует тонкого и гибкого подхода, поскольку не все дети с отклонениями в развитии могут успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников. Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в группу сверстников с помощью взрослого, что требует от педагога выработки психологических установок на формирование умения взаимодействовать в едином детском коллективе. Дети с ограниченными возможностями могут реализовать свой потенциал в течение длительного времени при условии, что процесс обучения и обучения начат вовремя и адекватно реализован, как обычных для нормально развивающихся детей, так и при удовлетворении особых образовательных потребностей, учитывая характер нарушения их умственного развития.

См. продолжение статьи

Список использованной литературы

1. Адеева, Т.Н. К вопросу о социализации детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в группе «Особый ребенок» [Текст] / Т. Н. Адеева, М. С. Голубева, И. В. Тихонова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – 2014. – №2. – С. 148-152.
2. Алехина, С.В. Инклюзивное образование: история и современность [Текст]/С.В. Алехина. – М.: МГППУ "Первое сентября", 2013. – 33 с.
3. Алехина, С.В. Инклюзивное образование: практика, исследования, методология [Текст] /С. В. Алехина // Сб. материалов II Международной научно-практической конференции. – М.: МГППУ, 2013. – 452с.
4. Алехина, С.В. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы [Текст] /С. В. Алехина // Сб. материалов III Международной научно-практической конференции. – М.: МГППУ, 2015. – 528с.
5. Архипова, Е.Ф. Коррекционная и инклюзивная практика в ДОО в программе «От рождения до школы» [Электронный ресурс] / Е.Ф. Архипова // СДО. - 2016. №1 (63). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsionnaya-i-inklyuzivnaya-praktika-vdoo-v-programme-ot-rozhdeniya-do-shkoly.
6. Барабаш, А.Э., Купыра Е. А. Организация деятельности по психолого-педагогической диагностике дошкольников в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования [Текст]/ А.Э. Барабаш // Magister Dixit. –2014. – №1 (13). – С.179–184.
7. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе [Текст] / М.Р. Битянова. – М.: Совершенство, 1997. – 298 с.
8. Булгакова, Н.С. Особенности социальной адаптации детей c ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования в России [Текст] /Н.С. Булгакова // Ученые записки РГСУ. – 2013. – №2 (113). – С. 32–36.
9. Бывшева, М.В., Ханова, Т.Г. Особенности социальной ситуации развития в дошкольном детстве [Электронный ресурс] / М.В. Бывшева, Т.Г. Ханова // Вестник Мининского университета. – 2016. – №3 (16). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-sotsialnoy-situatsii-razvitiyav-doshkolnom-detstve
10. Виноградова, Н.А. Управление дошкольным образованием [Текст] : учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. Н. А. Виноградовой, Н. В. Микляевой. – М. : Юрайт, 2014. – 394 с.
11. Волосовец, Т.В. Инклюзивная практика в дошкольном образовании [Текст] / Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова. – М.: МозаикаСинтез, 2011. – 144 с.
12. Волосовец, Т.В. Организация педагогического процесса в ДОУ компенсирующего вида [Текст]: практическое пособие, коррекционная педагогика / Т.В. Волосовец, С.Н.Сазонова. – М.: Владос, 2004. –232с.
13. Воспитание и обучение слепого дошкольника [Текст] / под ред. Л. И. Солнцевой, Е. Н. Подколзиной. – 2-е изд., с изм. – М. : ИПТК "Логос" ВОС, 2005. – 265с.
14. Демидова, И.Ф. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для вузов / И. Ф. Демидова. - М.: Академический проект, Трикста, 2006. - 224 с.
15. Диденко, И.А., Францева Е. Н. Особенности взаимодействия педагогов ДОУ с «Особыми» детьми и родителями [Текст] / И.А.Диденко, Е.Н. Францева // Сборник материалов Ежегодной международной научнопрактической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». – 2016 . – №5. – С. 571-573.
16. Дошкольная педагогика и психология [Текст] : хрестоматия / ред.-сост. Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. — М.: Мозаика – Синтез, 2014. – 560 с. 63
17. Ерёмина, Ю.А. Социализация детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной группы [Текст] / Ю.А. Ерёмина, Г. С. Корытова // Вестник ТГПУ. – 2014. – №1 (142). – С.79-85.
18. Жукова, О.И. Управление инклюзивным образованием в условиях дошкольного образовательного учреждения [Электронный ресурс]/ О.И. Жукова // Материалы VIII Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум» URL: http://www.scienceforum.ru/ 2016/1671/22392.
19. Иванова Е.В. Коррекция и развитие эмоциональной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Е.В. Иванова, Г.В. Мищенко. – М.: Национальный книжный центр, 2016. – 112 с.
20. Инклюзивное образование в России [Текст]. /Детский фонд ООН «Юнисеф». – М.:Бест-принт, 2011. – 88с.
21. Копылова, Н.А. Нормативно - правовые основы деятельности дошкольного образовательного учреждения [Текст]: методическое пособие / Н.А.Копылова, Н.В. Микляева. – М.: Айрис - пресс, 2004. – 64 с.
22. Кравцов, Г. Г. Психология и педагогика обучения дошкольников [Текст]: учебное пособие / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. – М., Мозаика - Синтез, 2013. – 320 с.
23. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития [Текст] /В.В. Лебединский. – М.: Педагогика, 2004. – 306 с.
24. Лукьяненко М. А. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования [Текст] / М.А. Лукьяненко, А. В. Лукьяненко // ИСОМ. – 2016. – №5 – Ч.3. – С.101-104.
25. Майер, А.А. Управление инновационными процессами в ДОУ [Текст]: методическое пособие / А. А. Майер. – М.: Сфера, 2008. – 121с.
26. Малофеев, Н.Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения [Текст] / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, 64 О.И.Кукушкина, Е.Л. Гончарова //Альманах Института коррекционной педагогики РАО. – 2009. – №13. – С.1-41.
27. Методика проведения SWOT-анализа [Электронный ресурс]. – URL: https://studfiles.net/preview/3559664/.
28. Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь [Текст] / Сост. и общ. ред. Мещеряков Б., Зинченко В. – СПб.: праймеврознак, 2004. – 672 с.
29. Мудрик, А.В. Социальная педагогика [Текст]: учеб. для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик ; под ред. В.А.Сластенина. – М.: ИЦ Академия, 2000. – 192 с.
30. Мураткина, Д.Е. Характеристика категории «Дети группы риска» в психолого-педагогической науке [Текст] / Д.Е. Мураткина // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2014. – №4. – С.169-172.
31. Никитин, В.А. Социальная педагогика [Текст]: учеб. пособ. для ВУЗ /В.А.Никитин. – М: Владос, 2000. – 275с.
32. Нищева, Н.В. Современная система коррекционной работы в группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи с 3 до 7 лет [Текст] / Н.В. Нищева. – СПб.: Детство-пресс, 2017. – 624 с.
33. Особый ребенок. Исследования и опыт помощи [Текст]: научно-практический сборник. / под ред. М.С. Ковязина. – М.: Теревинф, 2009. – выпуск 6-7. – 256с.
34. Особый ребенок. Исследования и опыт помощи [Текст]: научно-практический сборник./ под ред. М.С. Дименштейн. – М.: Теревинф, 2006. – выпуск 5. – 208с.
35. Особый ребенок: формирование адекватной жизненной перспективы [Текст]: Материалы II Межрегиональной научно-практической конференции(6-10 декабря 2012) / под ред. Белогурова А. Ю., Булановой О. Е., Поликашевой Н. В. – М.: Федеральный институт развития образования, – 2012. – 340 с. 65
36. От рождения до школы [Текст]: примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Н.А. Арапова Пискарева [и др.]; под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой – М.: Мозаика - Синтез, 2014. – 368 с.
37. Методика «Лесенка» автор В. Г. Щур. [Электронный ресурс] / 50 Инфоурок/ Режим доступа:https://infourok.ru/metodika_lesenka_avtor_v.g.schur374167.htm 41.
38. Тест Кеттелла, детский вариант. Адаптирован Э.М.Александровской. 12 ФЛО-120. [Электронный ресурс] / Все тесты / Режим доступа: http://vsetesti.ru/360/