«Подлинный смысл педагогики заключается в том,
чтобы даже человек которому трудно то, что посильно другим,
не чувствовал себя неполноценным, испытывал высокую
человеческую радость, радость познания, радость интеллектуального
труда, радость творчества»
Сухомлинский В.А. «Трудные дети»
Введение
По образовательным стандартам современной школы реализуется модель личностного ориентированного обучения.
«Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы и призван обеспечить выполнение следующих основных целей:
- развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания к умение учиться;
- воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;
- освоение системы знаний, умений и навыков, обеспечивающих становление ученика как субъекта разнообразных видов деятельности;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;
- сохранение и поддержка индивидуальности ребёнка.
В связи с этим встаёт острый вопрос о необходимости создать такие условия, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.
Мой класс, как и любой другой класс, состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разным отношением к учению и разными интересами. Анкетирование учащихся (приложение 1), проведенное мной на начало первого класса показало, что предмет окружающего мира является для них трудным (так как в дошкольном образовательном учреждении и в семье данному предмету не уделялось достаточного внимания), незнакомым, но в тоже время очень интересным предметом.
Наблюдая, за деятельностью учащихся на уроках окружающего мира я заметила, что детям интересен данный предмет, они с желанием работают на данном уроке, но недостаточный уровень сформированности знаний по данному предмету делает его сложным, мешает в полной мере овладевать знаниями.
Разные учащиеся по-разному овладевают знаниями, умениями и навыками. Эти различия обусловлены тем, что каждый ученик в силу своих специфических для него условий развития как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями. Для того, чтобы каждый ученик моего класса работал на уроке окружающего мира в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал и продвигался в развитии, я постаралась построить учебный процесс на уроках окружающего мира на основе принципа индивидуального подхода.
Один из путей индивидуального подхода – дифференциация обучения.
Глава 1. Психолого-педагогическое понимание индивидуально-дифференцированного подхода к обучению
1.1. Раскрытие проблемы дифференциации в трудах различных ученых
Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных и продолжает оставаться актуальной и сегодня. Ещё К.Д.Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильней другой, не только не вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум другим полезные самостоятельные упражнения» (1).
Проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А.Кирсанова, Г.Ф.Суворовой, С.Д.Шевченко, А.А.Безударного, А.А.Люблинской, Л.Н.Скаткина и других авторов (4,13,15,22).
Термин «дифференциация» латинского происхождения, он означает разделение, расчленение целого на многообразные и различные части формы и ступени. В дидактике существуют понятия: дифференциация образования, дифференцированное обучение, дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения.
Т.С.Назарова под дифференцированным обучением предполагает организацию школ и классов с углубленным теоретическим и практическим изучением предметов по выбору учащихся в соответствии с их интересами и способностями при сохранении общей программы (9). Такой подход невозможен на стадии обучения в нач. классах.
А.Шаджалимов дифференцированный подход понимает как дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы, например по интересам, по успеваемости и пр. Если индивидуальный подход означает действенное внимание к личности каждого ученика, то дифференцированный подход можно понять как необходимое условие успешной реализации индивидуального подхода.
По мнению Т.В.Уткиной, «суть дифференцированного подхода заключается не в облегчении содержания материалов, а в нахождении более простого пути, по которому ученик должен прийти к конечной цели, т.е. к самостоятельному выполнению задания (16).
Н.И.Мурачковский пишет, что «дифференцированный подход к учащимся осуществляется в основном на уроке. В процессе решения учебной задачи осуществление дифференцированного подхода заключается в использовании таких методов, приёмов работы, которые обеспечивают учащимся всех типов хорошее освоение знаниями (8).
Таким образом, существуют различные точки зрения на раскрытие сущности рассматриваемого понятия. В данной работе излагаются далеко не все имеющиеся в психолого-педагогической литературе.
Предлагаю рассмотреть уровневую дифференциацию, если за её основание брать уровень обучаемости. В этом случае можно руководствоваться базой уровней обучаемости, сформулированной И.М.Чередовым (12). Автор даёт следующую характеристику уровней:
- высокий уровень обучаемости – учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время;
- средний уровень – ученики усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определённых тренировочных упражнений умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости;
- низкий уровень – учащиеся усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа. Комплектование групп-уровней производится негласно, т.к. состав групп непостоянен. Динамика развития является основанием для перевода в другую условную группу.
На мой взгляд, наиболее точным и полным является определение И.М.Чередова: «Под дифференцированным подходом к учащимся мыслится такой процесс обучения, который предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей учащихся, их классификацию по типологическим группам и организацию работы этих групп над выполнением специфических учебных заданий, которые способствуют умственному и нравственному развитию.
По его мнению, индивидуализация обучения представляет собой дифференциацию учебного материала, разработку заданий различного уровня трудности и объёма, разработку мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося. Дифференцированный подход предполагает распределение детей по группам для оптимальной организации учебной работы с учётом их индивидуальных особенностей.
Глава 2. Проблема индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся на уроках окружающего мира
Как же построить процесс дифференцированного обучения на уроке окружающего мира?
Для себя я разбила эту работу на несколько этапов.
Подготовительный
Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических (здоровья), и психологических, и личностных. В том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье. Для этого я использовала личные наблюдения, анкетирование, беседы с родителями, а также опиралась на результаты обследований, проводимых нашими психологами и логопедом.
Основной
Выделение отдельных групп учащихся, отличающихся:
- различным уровнем усвоения материала на данный момент;
- уровнем работоспособности и темпом работы;
- особенностями восприятия, памяти, мышления;
- уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.
Составление или подбор дифференцированных заданий, включающие различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.
Заключительный
Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.
Каждый из этих этапов по-своему сложен. Начнем с первого.
2.1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся
Проведенный психологический анализ по методическому комплексу определения готовности к школе Л.А.Есюковой компании «Иматон» (приложение 2), особенности адаптации первоклассников к школе на основе опросника показал, что:
- 37% учащихся на момент поступления в школу не владеют элементарными учебными навыками (не знают букв, не умеют считать, не знают названий дней недели, названий времён года);
- 37% учащихся отвечают на вопросы не по существу, не могут выделить главное;
- 40% учащихся имеют достаточно низкую степень внимания;
- 44% учащихся невозможно настроить на серьёзную работу после физ. паузы.
Результаты психологического обследования учащихся 1-в класса (приложение 3) показал следующие результаты:
Из данной диаграммы видно, что в классе нет детей с высоким уровнем мышления, только 8% детей имеют хороший уровень мышления, основная часть класса, т.е. 87% имеет средний и слабый уровень мышления поэтому свое внимание я обращаю на формирование у детей умения создавать в голове различные образы, т.е. визуализировать.
Из диаграммы уровня развития памяти видно, что 60% учащихся класса имеет средний уровень развития памяти и 21% - низкий. У этих детей ограничен объём памяти и снижена прочность запоминания, они неточно передают полученную информацию, быстро забывают её. Следовательно, необходима работа над развитием памяти.
Уровень развития внимания детей низкий у 42% класса, а мы прекрасно понимаем, что внимание является одним из важнейших условий успешного обучения. Детям с низким, слабым уровнем развития внимания достаточно малейшего постороннего шума, хлопка после которого их невозможно настроить на работу, они с трудом включаются в работу после физ. паузы, им необходим постоянно новый активный вид деятельности, который привлечет их внимание.
Хороший уровень развития речи только у 8% учащихся. У 57% учеников средний уровень развития речи. Таким детям сложно составлять даже небольшие тексты, они могут работать только по наводящим вопросам. Ребятам со слабым уровнем развития речи сопутствует и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений). Высказывания детей бедны, они ограничиваются перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.
2.2. Деление детей на условные группы
На основании проведенных обследований, тестирований, бесед с родителями, знакомством с условиями жизни в семье я решила, что правильнее будет не деление детей «на слабых и сильных», а разделение их на 3 условные группы:
1 группа учащихся характеризуется слабой подготовленностью к школе, недостаточной сформированностью 2-3 психических процессов или необходимых общеучебных умений, они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя;
К этой группе я отнесла 12 человек из класса
2 группа - достаточная подготовленность учащихся к школе, владение основным обязательным объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении изученного.
В эту группу я условно определила 13 человек.
3 группа - высокая степень подготовки к школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий.
Данная группа на момент выделения групп состояла из двух человек.
Деление класса на уровневые группы, по понятным причинам, проведено негласно и условно. Работа с учащимися каждой из трёх групп имеет свою специфику, следовательно, необходима разработка стратегии взаимодействия с разными группами, разработка разноуровневых заданий, реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока окружающего мира.
2.3. Организация работы на уроках окружающего мира с учетом индивидуально-дифференцированного подхода
Я использую дифференциацию на разных этапах урока. Виды дифференцированных заданий зависят от цели, которую ставит учитель.
На этапе проверки домашнего задания я использую приёмы, которые не позволяют превращать этот этап урока в нелюбимый для учащихся вид деятельности. При устном опросе я сначала спрашиваю хорошо подготовленных учеников (что дает возможность проверить умение ученика связано, логично рассказывать), а уже затем учеников, которые внимательно прослушав рассказ товарища, могут повторить его самостоятельно. Это стимулирует развитие такого важного для процесса обучения умения, как внимательно слушать.
Тем учащимся, которым необходима помощь в пересказе, предлагается карточка «составь рассказ по плану», где прописаны все вопросы, на которые необходимо ответить в ходе пересказа. Получив такую карточку, слабый ученик имеет 5-7 минут на составление рассказа, опираясь на материал учебника.
При проведении индивидуального письменного опроса разрабатывается система карточек трёхуровневого порядка, они отличаются по сложности и оформлению (например в теме «Тела, вещества, частицы», 3 класс, по уч. А.А.Плешакова).
Базовый уровень: *
определи, в какой группе изображены только естественные тела, а в какой только искусственные тела:
- муравей, дубовый лист, скворец, Луна;
- карандаш, тарелка, портфель;
Средний уровень: **
приведи примеры (не менее трёх) в каждом пункте:
- естественные тела______________
- искусственные тела_____________
Творческий уровень: ***
дай определение понятия:
- искусственное тело;
- естественное тело и приведи не менее 5 примеров тел каждой группы.
Фронтальную письменную проверку можно проводить после изучения большой темы (например тема «Вода» по уч. А.А.Плешакова).
1. Запиши 3 состояния воды в природе
2. Приведи примеры 3-х состояний воды в природе
3. Перечисли свойства воды.
4. Изобрази схематически процесс испарения воды (частички воды изображая кружочками)
5. Перечисли источники загрязнения воды.
6. Чем опасно загрязнение воды.
7. Запиши способы охраны воды.
8. Нарисуй знаки, призывающие беречь воду.
Оценивание проводится вначале по балльной системе, а затем выражается в процентном соотношении. Каждое задание оценивается определенным количеством баллов. Если ученик допустил ошибку, то количество баллов за это задание снижается, а если выполнил неверно, то не выставляется балл. При подсчитывании общего количества находится процентное соотношение по формуле:
а – наибольшее количество баллов за задание;
b – количество баллов, которое набрал ученик;
x – процентное соотношение.
Оценка «5» ставится, если правильные ответы от максимального составляют 95-100%;
- «4» – 75-94%;
- «3» – 50-74%;
- «2» – 49% и ниже.
На этапе изучения нового материала я продумываю предварительную подготовку учащихся до изучения новой темы. Это позволяет учащимся самостоятельно знакомиться с информационным материалом из дополнительных источников информации.
Сначала ребята учились работать с дополнительной литературой. Составлять план рассказа, а затем и небольшие сообщения на заданную тему. Этот вид деятельности дает хорошие результаты, позволяет не только углублять, расширять, но и одновременно учить самостоятельно работать с информацией. Постепенно к этому виду деятельности подключаются все учащиеся.
При изучении нового материала использую групповую форму работы. Организуя на уроке групповую работу, я, по-разному, формирую состав групп. Они могут быть однородными (в группу объединены дети одного уровня развития психических процессов, одного уровня усвоения знаний и умений) и неоднородными.
На первых этапах обучения детей работе в группах даю очень подробные планы (инструкции) выполнения задания.
При изучении нового материала я использую групповую форму работы, (например, на уроке во 2-м классе, тема: «Будь природе другом», «Красная книга», или «Возьмём под защиту»).
Класс был разделен на 3 неоднородные группы. Каждая из групп самостоятельно изучала часть нового материала и готовила сообщение по этому вопросу всему классу. Детям были предложены инструкции:
- прочитайте и обсудите рассказ Ю.Аракчеева «Сидел в траве кузнечик»;
- сформулируйте выводы из изученного материала;
- ответьте на итоговые вопросы;
- составьте собственную страничку Красной книги.
По ходу выступления группы перед классом я, по необходимости, дополняю, уточняю излагаемый материал.
Дифференцированных приемов закрепления изученного материала очень много. При этом можно использовать:
- работу в группах;
- урок-зачёт (на уроке можно пользоваться всем: тетрадью, учебником, памятками, советами консультантов). На зачёте даже самые неуспешные ученики могут справиться с заданиями, ведь задания с низким уровнем трудности им по плечу, а в случае затруднения можно приступить к выполнению другого задания или попросить помощи консультантов.
- урок-игра (справился с заданием - дополнительное задание «сюрприз», ответил правильно на вопрос на открытке - забери её себе);
- урок «блиц-турнир» (это уроки решения задач по окружающему миру: составление цепей питания, взаимосвязей в природе, экологических задач и др. Разнообразие и интерес в это занятие вносит внутренняя и внешняя дифференциация: учитель подбирает задачи трёх уровней сложности, а право выбора сложности задачи оставляет за учеником.
Оценивание за урок проводится рейтинговое, в зависимости от сложности и количества решённых задач.
Для высокого рейтинга ученик должен решить, например, 3 сложных и 6 простых задач – выбор за ним.)
В конце урока можно рекомендовать сильным написание мини-сочинения или мини-отчет по пройденной теме. Другой группе - ответить на предложенный ряд вопросов по данной теме, а третьей группе - вставить пропущенные слова в текст по данной теме. Причем, если учащиеся не успели закончить эти задания на уроке, они делают это дома. Данный прием позволяет отрабатывать у учащихся умение письменно излагать свои мысли, при этом идет одновременно работа над выработкой грамотного письма. Сочинения проверяются, ошибки исправляются, и учащиеся переписывают их уже без ошибок, оформляя как творческую работу (отрабатывается умение грамотно списывать).
Домашние задания на всех уроках дифференцированные.
Первая группа заданий – традиционные задания, в частности, работа с текстом, иллюстрациями, подготовка пересказа текста, ответы на вопросы после текста. Эти задания должны выполняться всеми учащимися.
Вторая часть заданий – обязательная для группы «сильных» учащихся. Им даются дополнительные конкретные задания, выполнение которых обязательно. Например, подготовить небольшое сообщение на заданную тему, найти ответы на дополнительные вопросы, продумать дополнительные доказательства и пр.
Третья группа заданий – задания для желающих их выполнить, для учащихся, которые проявляют наибольшие способности.
2.4. Виды дифференцированных заданий
На протяжении работы над данной темой мной осуществлялась:
1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной для детей 1 и 2 группы или продуктивной для детей 3 группы (творческой).
К репродуктивным заданиям относятся, например: пересказ знакомого текста, выполнение простых заданий на основе изученных приёмов (расскажи по рисунку устройство велосипеда, подпиши части велосипеда на схеме, перечисли правила безопасности при езде на велосипеде. 1 класс А.А.Плешаков «Когда изобрели велосипед»)
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных (например, расскажи о разных видах велосипедов, дополнительных аксессуаров для велосипедов, придумай велосипед будущего).
2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности
Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:
- усложнение изучаемого материала (например, в 1-й группе готовят пересказ текста учебника, во 2 и 3 – готовят дополнительный материал по теме);
- увеличение количества изучаемого материала (например, в 3 группе готовят опережающий материал или доклад кроме основного задания);
- 2-й и 1-й группам даётся задание на решение кроссворда, а 3-й группе – на его составление).
3. Дифференциация заданий по объему учебного материала
Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 3-й группы выполняют, кроме основного, ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.
Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, ребусы, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек и заданий из тетради «Окружающий мир».
4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся
При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.
Обычную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.
Ребята сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.
5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся
Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.
Наиболее распространенными видами помощи использую:
а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;
б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, записей на доске).
На карточках могут использоваться различные виды помощи:
- образец выполнения задания: показ способа выполнения, образца рассуждения и оформления;
- справочные материалы;
- наглядные опоры, иллюстрации, модели;
- дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задании, указание на какую-нибудь деталь, существенную для выполнения задания);
- вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
- начало выполнения задания или частично выполненное задание.
Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.
Глава 3. Результаты использования индивидуально-дифференцированного подхода в обучении на уроках окружающего мира
На момент окончания первой четверти третьего класса по результатам проведенного анкетирования среди учащихся были получены следующие результаты (приложение 1). Уровень интереса к данному предмету повысился, дети с желанием идут на урок окружающего мира, они уверены в том, что справятся с предложенными им заданиями, смогут поделиться с одноклассниками своими достижениями, узнают то, чего раньше не знали.
Ранжирование предмета окружающий мир по степени трудности показал, что для некоторых ребят на данный момент этот предмет является сложным, он вызывает затруднение.
Уровень обученности по предмету окружающий мир (по результатам промежуточного тестирования) показал: только 17% учащихся выполнили меньше половины предложенных им заданий, 68% учеников выполнили больше половины заданий и 15% ребят справились со всеми заданиями.
Заключение
Урок – это часть жизни ребёнка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общественной культуры. Сорокаминутный момент жизни – это продолжение домашней, уличной жизни, это «кусок истории личностной судьбы ребенка».
Анализируя опыт учителей и свой личный, я убеждаюсь в правильности вывода, что дифференцированный подход стимулирует развитие интереса к предмету, что способствует более прочному усвоению знаний.
Учащиеся приобщаются к наивысшей форме организации труда - сложной кооперации, первоосновой которого является индивидуальный труд.
Значительно улучшается чёткость в организации работы класса. Так как каждый ученик работает на посильном для него уровне трудности, он лучше осознаёт свои ближайшие цели и задачи. Так как, работая на определенном уровне трудности, ученик видит, как работают остальные, его самооценка становится более реальной. Четкость в работе даёт возможность постоянно контролировать знания, умения и навыки.
Наличие сильных учеников, как группы, позволяет постоянно продумывать работу с ними, учитывать возможности их развития.
Если учитель серьёзно подготовится к уроку и будет на нём умелым дирижером, то равнодушные лица исчезнут, комплекс неполноценности не будет развиваться, учащиеся получат возможность расти, осознанно поднимаясь с первой ступеньки на вторую, со второй на третью. А это уже воплощение идеи гуманизации школы: каждый ребёнок будет нужен учителю, каждый уважаем за труд, да и себя дети станут больше уважать и реально, объективно оценивать свои достижения.
Поэтому работа над организацией дифференцированного подхода на уроках окружающего мира в начальной школе будет продолжаться.
- Приложение 1
- Приложение 2
- Приложение 3
- Приложение 4
- Приложение 5
- Приложение 6
- Приложение 7
- Приложение 8
Литература
- Блейзер Г.Д. Дифференциация обучения – условие гуманизации и демократизации образования // Вечерняя средняя школа.− 1991. №5.
- Безударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика.− 1965. №7.
- Деменева Н.Н. Дифференцированная работа на уроках в начальных школе. Начальная школа.− 2004. №2.
- Дидактика средней школы. Под ред. Скаткина М.Н. 2-е изд. М.,1982.
- Мурачковский Н.И. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке// Советская педагогика.−1983. №10.
- Романовский Н.Д. Дифференцированное обучение и как его осуществить?// Народное образование.− 1991. №3
- Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990
- Уткина Т.В. Дифференцированный подход к учащимся при выполнении ими домашнего задания // Начальная школа.− 1984. №5
- Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск.1993.
- Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников // Начальная школа.− 1990. №6.
- Шагжалимов А. Дифференцированный подход к учащимся первого класса в процессе обучения. − Ташкент. 1969.
- Якимская И.С. Дифференцированное обучение «внешние» и внутренние формы // Директор школы. 1995. №3.