Интерактивные игры дают возможность разнообразить образовательную деятельность, учитывать возрастные и психологические особенности детей, повышать их познавательную активность. Цель интерактивной игры – изменение и улучшение моделей поведения, деятельности субъектов педагогического взаимодействия и осознанное усвоение этих моделей.
Игра – тип осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в её результате, а в самом процессе. Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение. Играя, ребенок относится к учению как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями.
Интерактивные игры пробуждают у учащихся любопытство, заинтересованность, готовность к принятию нового материала, создают ситуацию испытания и дарят радость открытий, что свойственна всем играм. В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Интерактивные упражнения и задания, данные в игровой форме, усиливают мотивацию к обучению.
Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых учащийся с ограниченными возможностями здоровья чувствует свою успешность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Интерактивная игра – одна из особо продуктивных педагогических технологий, создающих оптимальные условия развития, самореализации участников учебного процесса.
Слово «интерактив» пришло к нам из английского от слова «interact». «Inter» — это «взаимный», «active» от «act» — действовать. Интерактивность означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение – это обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта.
Многие основные методические инновации связаны с применением интерактивных методов обучения. Цель интерактивного обучения - создание комфортных условий обучения, при которых ученик чувствует свою успешность, свое интеллектуальное совершенство, что делает продуктивным сам образовательный процесс. Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся.
К интерактивным методам относятся:
- Мозговой штурм.
- Сравнительные диаграммы, кластеры и пазлы.
- Интерактивное занятие с использование ИКТ.
- Групповые дебаты, дискуссии.
- Деловые и ролевые игры, тренинги.
- Метод проектов.
- Баскет-метод.
- Квест-игры.
- Лего-конструирование.
Информационные технологии стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими речевые нарушения. Использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращает утомление детей, поддерживает у детей с различной речевой патологией познавательную активность, повышает эффективность логопедической работы в целом.
Коррекция недостатков речи у детей с ограниченными возможностями здоровья требует систематических занятий, отнимает много сил и времени у детей. Отсюда зачастую наблюдается снижение познавательного интереса, нежелание посещать занятия, повышение утомляемости. Чтобы заинтересовать детей, сделать их обучение осознанным, нужны нестандартные подходы, индивидуальные коррекционные программы, новые методы и технологии, соответственно, возникает необходимость поиска наиболее эффективного пути обучения данной категории детей.
Логопедические занятия с использованием интерактивных игр, способствуют появлению познавательного интереса у детей с ОВЗ, делая увлекательным учебный процесс. Высокий уровень познавательной активности учащихся достигается почти всегда добровольно, без принуждения и очень быстро. Игры помогут сформировать у ребенка навыки правильного произношения, научить связно и грамотно говорить, увеличить его словарный запас. Помогут развивать слуховую и зрительную память.
Используя в своей практике интерактивные игры, учитель-логопед должен учитывать требования при подборе интерактивных игр для детей с ОВЗ:
- Соответствие игры возрасту ребенка или его актуальному уровню развития.
- Учет структуры дефекта.
- Подбор игрового материала с постепенным усложнением.
- Связь содержания игры с системой знаний ребенка.
- Соответствие коррекционной цели занятия.
- Учет принципа смены видов деятельности.
- Использование ярких, озвученных игрушек и пособий.
- Соответствие игрушек и пособий гигиеническим требованиям, безопасность.
В коррекционной работе с детьми можно применять специально разработанные компьютерные программы. К ним относятся такие программы: «Игры для Тигры», «Дельфа 142», «Мерсибо».
Дети с ограниченными возможностями здоровья
К категории детей с ограниченными возможностями здоровья относятся дети с нарушением слуха, нарушением речи, нарушением зрения, нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития (ЗПР), с умственной отсталостью, с детским аутизмом и множественными нарушениями.
Нарушения слуха
К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота).
Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми.
Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным.
Нарушения речи
К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми потребностями их отличает нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, ЗПР, слепых и слабовидящих, слабослышащих, детей с РДА и др.
Нарушения зрения
Слепые дети. К ним относятся дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 – 15 градусов или до точки фиксации. Слепые дети практически не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности.
Слабовидящие дети – это дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.
Дети с пониженным зрением, или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, - это дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.
Нарушения опорно-двигательного аппарата
Термин «нарушение опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие генез органического и периферического типа. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничение их объема и силы. Они приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и пространстве.
Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с патологией опорно-двигательного аппарата отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений.
Задержка психического развития (ЗПР)
Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Задержка психического развития рассматривается как вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.
Умственная отсталость
Умственно отсталые дети - дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности ЦНС.
Множественные нарушения
К множественным нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В качестве синонимов в литературе используются и другие термины: сложный дефект, сложные аномалии развития, сочетанные нарушения, комбинированные нарушения и, все более утверждающееся в последнее время, - сложная структура дефекта, сложная структура нарушения или множественное нарушение.
Детский аутизм
Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.
Особенности игровой деятельности детей с речевой патологией
Для младших школьников, имеющих различные речевые расстройства, игровая деятельность сохраняет своё значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности - всё это, выраженное в разной степени у детей с речевых нарушений и, влияет на их игровую деятельность, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, дети со сложными формами дислалий, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой. Дети с пониженной активностью коры, склонные к тормозным процессам, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру.
Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры детей с алалией носят однообразный, подражательный характер. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок, лишенный речи, воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников дети-алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчинительные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Игра для ребенка с алалией проходит без замысла, действия ее участников зачастую бывают, непонятны ребенку. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки, фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними. Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Игра вызывает затруднение в тех случаях, когда заикание сопровождается болезненными переживаниями ребенка, страхом речи. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающийся ребенок в играх отличается неоправданно повышенной фантазией, резонерством, некритичностью к своему поведению.
Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности школьников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые взрослым, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо работу по поручению взрослого совместно, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации школьников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.
Особенности общения ребенка с речевыми нарушениями становятся наиболее заметными в ходе контактов со сверстниками. В литературе отмечается нацеленность ребенка на процесс говорения при снижении способности извлекать информацию из общения (Ж . А. Тимофеева). Сам процесс коммуникации изобилует многочисленными конфликтам и, так как недостаток полноценных форм общения провоцирует использование более примитивных форм, а именно демонстративных действий. Речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками во время игры, на формирование игры как деятельности.
Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря но сравнению с другими частями речи, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, и нарушение коммуникативной функции выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), в особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).
По данным О.С.Павловой, в структуре данной категории детей действуют те же закономерности, которые имеют место в коллективе нормально говорящих детей. Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения с детьми из-за их отвержения нередко приводят к агрессивному поведению вплоть до возникновения драки. Это дети, не успевающие на занятиях и в связи с этим порицаемые педагогом, с ограниченными речевыми возможностями, у них наблюдается суженный семантический кругозор, кроме того, они часто значительно отстают в своем психофизическом развитии от общего уровня группы.
Напротив, качествами, обеспечивающими лидерство, являются успех во всех видах деятельности, достаточный уровень сформированности коммуникативных умений: слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно (по уровню речевого развития лидеры группы находятся в самом благоприятном положении), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие школьники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.
Кроме этого положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, а среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но имеющие более тяжелый речевой дефект.
Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией показывает, что у большинства школьников предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них является общение со взрослым, выступающее на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и структурной недостаточностью используемой в ней речевой продукции: игровые действия детей практически не сопровождаются речью, если же речевое сопровождение присутствует, то, как правило, выражается отдельными словами и словосочетаниями, реже короткими фразами.
У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно - как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослыми ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, а беседы длятся недолго.
Наблюдения за процессом общения детей со взрослыми в различных видах деятельности показывают, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения со старшими: обращение ко взрослому часто носит фамильярный характер, отсутствует соблюдение уважительной дистанции, нередко тон общения отличается крикливостью и резкостью в назойливом требовании исполнения своего желания. Другая половина детей данной категории вообще старается отгородиться от взрослых. Замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.
Расхождение биологического и социального планов развития детей с речевыми нарушениями рождает некоторую недоступность преподносимой знаковой информации, что затрудняет процесс опознания поведения другого человека и, как следствие, снижает внимание к человеку вообще. Все это приводит к нарушению адаптации. Приспособительные механизмы страдают в сфере визуального контакта, так как у детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия, в первую очередь зрительного, пространственного. У данной категории детей отсутствует прочная и адекватная связь слова со зрительным образом. Поэтому большинство детей с ОНР могут определить смысловое поле состояния человека по экспрессии лица, но не могут правильно вербализировать ответ. Неадекватное восприятие порождает неадекватное поведение детей с нарушениями речи, что воспринимается другими как непонимание.
В общении ребенка с тяжелыми нарушениями речи невербальной коммуникации принадлежит ведущая роль на протяжении длительного времени. Дети с ОНР очень критично относятся к имеющейся у них речевой недостаточности и во многих моментах стараются избегать речевого ответа, значение использования невербальных средств коммуникации возрастает. В то же время актуальной становится проблема владения школьниками с ОНР навыками распознавания и использования невербальных средств общения.
В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам обнаруживают значительное отставание от нормы. Недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы, при отсутствии специальных коррекционных мероприятий, неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений. Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.
Применение интерактивных игр при работе с детьми ОВЗ позволит повысить показатели коммуникативной деятельности, познавательной активности и межличностных отношений. Использование интерактивных игр является одним из эффективных способов повышения мотивации и индивидуализации детей с ОВЗ, развитие у них творческих способностей и создание благоприятного эмоционального фона.