Сегодня высказывания педагогов-филологов приобретают тональность робкого напоминания о необходимости формирования культуры чтения, культуры восприятия текста при его особой роли в становлении личности, поскольку информационное общество направлено в большей степени на потребление, а планирование досуга имеет особую специфику, связанную с профицитом возможностей (путешествия, развлечения).
Поэтому вопрос развития культуры чтения на уроках литературы заслуживают особого внимания. Его можно рассмотреть на двух уровнях.
1. Читатель–текст–автор. Читатель–текст–педагог
Читательская компетенция предполагает коммуникацию, или диалогийность, с сознанием автора (по М.М.Бахтину). Такой диалог непросто очертить. В.И.Тюпа в своей статье [2] описал формирование читательской компетенции стадиально. Центральными понятиями стали жанровое мышление, эмоциональная рефлексия, понятийное мышление, текст как источник художественного впечатления, развитие абстрактно-логического мышления, овладение экзистенциальными смыслами, эстетическая идентификация, соотнесение собственной нравственной нормы с нормой авторского сознания.
Заключительный этап – соотнесение собственной нравственной нормы с нормой авторской – предполагает сравнение личностных этических установок через литературный анализ. «Я должен вчувствоваться в этого другого человека, ценностно увидеть изнутри его мир так, как он его видит, стать на его место и затем, снова вернувшись на свое, восполнить его кругозор тем избытком видения, который открывается с этого моего места вне его, обрамить его, создать ему завершающее окружение из этого избытка моего видения, моего знания, моего желания и чувства <…> Первый момент эстетической деятельности – вживание», – говорил М.М.Бахтин [1].
Возникает вопрос: как культура чтения соотносится с существующими методами исследования текста. Если читатель воспринимает текст как мышление автора, то для его изучения он осознанно может применить научный метод: структурализм, феноменологию, герменевтику. С одной стороны, меняется понятийный язык рефлексирующего читателя по ходу погружения в ту или иную школу. С другой – формируется навык сравнения, сопоставления мировоззрений, необходимый для работы с любой гуманитарной литературой. В школе культура восприятия исследуется через критерии использования литературных терминов в итоговом сочинении, через соотнесение авторской и читательской позиций.
Современное образование не успевает актуализировать традиционные формы обучения на фоне быстро развивающегося информационного общества. Классические методы работы с текстом (от учителя к ученику) теряют свою привлекательность как форма интеллектуального досуга. Между тем именно в коммуникативной ситуации читатель обретает необходимый навык соприкосновения с сознанием автора.
В.И.Тюпа замечает: «Коммуникативность учебного процесса далеко еще не обеспечивается говорением и слушанием, обменом репликами». Диалог на уроке не является только формой общения и несводим к беседе. Необходимо организовать такое коммуникативное пространство урока, где должна происходить подлинная встреча сознаний – в потенциальном смысловом поле текста пересечение «учительского прочтения» текста и ученического восприятия прочитанного» [2].
Возникает вопрос: как организовать деятельность на уроке, чтобы урок стал «коммуникативным» событием.
Опыт и существующие методики подсказывают, что мастерство учителя должно включать: 1) умение актуализировать - слышать, понимать позиции учеников – понимать их установки, уровни прочтения, 2) умение видеть пути взаимодействия учеников, 3) умение через вопросно-ответную систему (общение) провести по траектории, которая возникает при расстановке сил (личностных позиций) в рамках проблематики. В таком случае В.И.Тюпа вводит понятие «стратегия откровения». Созвездие «стратегий-откровений» - есть коммуникативное событие.
Роль учителя – создание поля коммуникации: «постановка проблемных вопросов, искусное связывание отдельных реплик в единство диалога и в ненасильственном направлении этого диалога по пути к точке согласия» [2].
2. Организация коммуникативного поля
По количеству участников, субъектам диалога и характера хода диалога можно моделировать группы коммуникации.
Класс может быть разбит на две, три и больше групп, между которыми будет выстраиваться диалог.
Другой вариант – малые группы, внутри которых выстраивается общение. Условно этот тип можно назвать интервьюированием.
Возможен вариант дискуссии класса с учителем. Учитель в данном случае инициирует полилог внутри всей аудитории.
Навыки, необходимые и приобретаемые в ходе коммуникации.
- Умение слышать позицию говорящего. Для этого можно дополнительно провести коммуникативную игру на активное слушание.
- Умение формулировать вопросы: закрытые, открытые.
- Умение выражать свою позицию. Для этого предлагаются, отбираются слова, фразы-помощники (работа со словариком).
- Навык взаимодействия, выстраивания диалога.
Организация пространства
Пространство, где выстраивается коммуникация должно располагать к конструктивному общению. Участники дискуссии высказываются и спрашивают, глядя в лицо собеседнику. Для этого важно, чтобы столы стояли не рядами, а имело форму круглого стола, буквой П. Если групп-участников диалога несколько, то может быть несколько "круглых столов".
Заключение
Становление читателя подлинно, если читатель является не потребителем культуры, а активным участником, собирателем смыслов в совместном чтении. Личность может вырасти в контексте культуры и приобрести коммуникативную компетенцию лишь творчески себя реализуя в этой деятельности. Задача учителя создать среду для успешного роста ученика.
Литература
1. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности // InFolio: университетская электронная библиотека. Электрон. дан. [Б. м.], 2000. URL: http://www.infoliolib.info/philol/bahtin/2_1.html.
2. Тюпа В.И., Сергеева (Носкова) В.Б. Инновационная технология литературного образования школьников: системно-деятельностный подход (статья вторая) // Филологический класс. 2014. № 2. Электрон. версия печат. публ. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/innovatsionnaya-tehnologiya-literaturnogo-obrazovaniya-shkolnikov-sistemno-deyatelnostnyy-podhod-1.