В современной логопедии под термином «дизартрия», подразумевается нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.
Известно, что сам речевой аппарат состоит из двух связанных между собой отделов: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного). Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга, подкорковых ядер, проводящих путей, ядер ствола и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам. Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов:
1) дыхательного (грудная клетка с легкими, бронхами, трахеей);
2) голосового (гортань, голосовые связки);
3) артикуляционного (язык, губы, челюсти, твердое и мягкое небо, альвеолы)
Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения центрального отдела речевого аппарата, задействованного в управлении двигательным механизмом речи. К таким структурам относятся:
- периферические двигательные нервы, идущие к мышцам периферического отдела речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба и т.д.);
- ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головного мозга;
- ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловнорефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.
Поражение перечисленных структур разной степени выраженности, дает картину периферического паралича (пареза): нервные импульсы к речевым мышцам не поступают или поступают в неполном объеме, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми. При грубых формах поражения наблюдается их атрофия и атония, а в результате прерывания спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезают, и со временем наступает арефлексия.
У детей с легкой степенью дизартрии нарушения моторики артикуляционного аппарата проявляются в виде:
1) трудностей переключения с одной артикуляции на другую;
2) снижения и ухудшения качества артикуляционного движения;
3) снижения времени фиксации артикуляционной формы;
4) снижения количества правильно выполненных движений.
Так как дизартрия – это нарушение, носящее органический характер, то данный факт не мог не отразится на общей и мелкой моторике. Так нарушение моторики у детей с дизартрией носит широкий характер. У данной категории детей наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, недостаточная координаторность. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают, рисуют. При паретической форме дизартрии наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. При спастической же форме наблюдается чрезмерное напряжение и малая подвижность.
Моторная недостаточность органов артикуляции и моторики рук чаще всего и наиболее ярко проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движения. Это говорит о том, что у детей с дизартрией недостаточно развита кинестетическая чувственность, особенно в области артикуляции. При переключений речевых движений переход от одного состояния к другому осуществляется толчкообразно, с нарушением воспроизведения двигательного ряда, с возникновением персевераций и перестановок, нарушением темпа и ритма выполняемых движений.
Проявление моторных нарушений у детей с дизартрией укладывается в выделяемые пять форм двигательной недостаточности [1]:
- форма Дюпре - моторная дебильность, которая проявляется в синкинезиях, дистонии, неловкости движений;
- форма Гамбурга - «двигательный инфантилизм», который характеризуется задержкой моторного развития, т.е. наличием в старшем возрасте особенностей, свойственных более младшему возрасту;
- экстрапирамидная недостаточность (К.Якоб), что проявляется в слабости, обеднении мимики, жестов, автоматических движений;
- фронтальная форма двигательной недостаточности (М.О.Гуревич), которая характеризуется резко выраженной подвижностью, обилием движений;
- церебеллярная или мозжечковая недостаточность (А.Баллон), проявляющаяся в дизметрии (неточности движений), в нарушениях тонуса, в статических нарушениях.
У детей с дизартрией выявляются следующие патологические особенности артикуляционного аппарата.
Паретичность мышц органов артикуляции: лицо гипо- или амимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, угол рта опущен; во время речи губы остаются вялыми и лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость наростает.
Спастичность мышц органов артикуляции: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участия в артикуляции звуков. Возникают трудности при вытягивании губ вперед. Язык при спастическом симптоме изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижен.
Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка, голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.
Апраксия при стертых формах дизартрии проявляется в невозможности одновременного выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции, т.е. апраксия присутствует на всех моторных уровнях.
Девиация, т.е. отклонение языка от средней линии, проявляется при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке, со сглаженностью носогубной складки.
Гиперсаливация, т.е. повышенное слюноотделение, определяется лишь во время речи.
Н.А.Бернштейн разработал теорию организации движений и отнес речь к высшему уровню организации движений. Бернштейном определены этапы выполнения произвольного движения. На начальном этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию. На втором этапе формируется двигательная задача и образ того, что должно быть. Двигательная задача со временем усложняется. По ходу выполнения движения ЦНС осуществляет коррекцию с тем, чтобы поставленная двигательная задача и модель (эталон) будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т.е. человек сам намечает цель и содержание движений и адекватные средства, с помощью которых он может решить конкретную двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется непосредственно фактическое выполнение движений: индивид преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Но это возможно в том случае, если до этого было хорошо и качественно усвоена координация движений.
Координация движений развивается не сразу, постепенно на основе опыта и специальных упражнений, поскольку это довольно сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным ответом [1].
Для качественного овладения координации движений необходимо соблюдение развития ее компонентов: точности, соразмерности и плавности, что невозможно без овладения чувством ритма.
Ритм – это основа жизни! Человек целиком и полностью зависит от ритмов: ритмов сердцебиения, ритмов дыхания, перистальтики сосудов, ритмов дня и ночи, ритмов смены времен года и т.д. Поэтому для четких и правильных двигательных актов, и речевых в том числе, просто невозможно обойтись без формирования и развития ритма.
Г.А.Волкова выделяла в чувстве ритма три основных компонента: чувство темпа - способность к восприятию и воспроизведению темпа следования опорных сигналов; чувство метра – способность к восприятию акцентированных и неакцентированных сигналов; чувство ритмического рисунка – способность к восприятию и воспроизведению сигналов и пауз [3].
Метроном служит для установления точного темпа и ритмического рисунка. Он способен производить любое количество тактовых долей времени на слух.
Развитие слухо-двигательных координаций с опорой на импульсную структуру метронома https://camtronome.com/ в логопедической работе можно осуществлять по нескольким направлениям:
Общие речевые навыки.
- Дыхание. На данном этапе метроном позволяет осознанно научиться различать фазы дыхания (вдох – выдох), а также регулировать длительность и частоту каждой фазы. Причем упражнения могут быть построены как на развитие физиологического дыхания, а также отдельно речевого.
- Голосоподача, голосоведение. Использование метронома при формирование данных навыков позволяет отработать твердую и мягкую голосоподачу, научить осознанно дифференцировать и произвольно переключаться с одного вида на другой.
- Артикуляционная моторика. Выполнение упражнений по формированию артикуляционной моторики (артикуляционной гимнастики) под счет метронома позволяет выработать за более короткий срок более четкие и дифференцированные движения, улучшить переключаемость с одного уклада на другой. Сформировать произвольную регуляцию и контроль за качеством выполняемых движений.
Фонетико-фонематическая компетенция
- Автоматизация звуков под счет метронома позволяет качественно разнообразить работу логопеда на данном этапе. Проговаривание звука, слогов или слов с заданным звуком под счет метронома с постепенным увеличением темпа помогает детям с дизартрией за счет внешней слуховой опоры сохранить контроль над укладом. Чередование слогов (прямых и обратных, простых и со стечением и т.д.) под счет метронома позволяет проводить смену артикуляционных укладов более плавно, без рывков и потери уклада основного звука.
- Дифференциация звуков с опорой на метроном https://camtronome.com/, позволяет не только с опорой на слуховое, но и зрительное восприятие развить контроль над произнесением звуков сходных по акустическим и/или артикуляторным признакам (Б – П., Г – К, А – О, И – Ы, К – Т и т.д.). И как следствие научиться различению данных звуков на слух.
- Обрабатывание слоговой различной слоговой структуры с порой на зрительное и слуховое восприятие ритма. Использование метронома https://camtronome.com/ позволяет варьировать количество частей, а также менять ритмический рисунок. Благодаря этому, возможно подстроить ритм практически под любую слоговую структуру.
Лексико-грамматическая компетенция.
Включенность игровых упражнений с метрономом https://camtronome.com/ в процессы формирования словообразовательных и словоизменительных навыков, а также формирование предложно-падежных конструкций:
- Удерживать в заданном темпе последовательность изложения (удар метронома – слово)
- Отрабатывать структуру предложений в связном высказывании и учиться определять логическое ударение.
- Осуществлять контроль и самоконтроль за звукопроизношением.
- В целом улучшать дикцию.
Подготовка к обучению грамоте.
- Соединить и закрепить связь фонемы-артикулемы-графемы.
- Автоматизировать сам механизм чтения.
- Улучшить скорость чтения.
Благодаря возможности установки метронома https://camtronome.com/, в качестве приложения на мобильное устройство, его можно воспринимать как идеальное дидактическое пособие. Игровые упражнения с метроном можно использовать как на индивидуальных, так и групповых занятиях, в качестве самостоятельного этапа работы или в комплексном коррекционно-логопедическом занятии, динамическую паузу или организационный момент. Таким образом, включённость игровых упражнений метронома https://camtronome.com/ позволяет повысить показатели двигательной памяти, точности и плавности выполняемых движений и действий, улучшить координацию общей, мелкой и артикуляционной моторики, фонематического восприятия, выразительности речи.
Список литературы
- Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ: Астрель, 2007.
- Власова, Т.М. Фонетическая ритмика в школе и детском саду. – М.: учебная литература, 1997.
- Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. No 2111 «Дефектология»/ Г.А.Волкова. – М.: Просвещение, 1985.
- Дедюхина, Г.В. Работа над ритмом в логопедической практике: методическое пособие / Г.В.Дедюхина. – М.: Айрис-пресс, 2006.
- Микляева, Н.В. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ: пособие для воспитателей и логопедов – 3-е изд. / Н.В.Микляева, О.А.Полозова, Ю.Н.Родионова. – М.: Айрис-пресс, 2006.