Развитие учебной самостоятельности младших школьников в процессе выполнения учебных математических заданий

Системно-деятельностный подход, который лежит в основе ФГОС НОО, предполагает, что «…развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий… составляет цель и основной результат образования». Несомненно, что при получении начального образования должно осуществляться «…формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности - умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку…» [4]

Мы согласны с определениями понятий «учебная самостоятельность» и «умение учиться», которые дают в своих работах Давыдов В.В. и Цукерман Г.А. [2; 5].

Но придерживаемся понимания учебной самостоятельности как способности человека обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решения данной задачи и находить недостающие знания и осваивать недостающие умения, с одной стороны, а также, умение самостоятельно организовать свою учебную деятельность, с другой стороны.

Обучение в школе должно развивать у учеников учебную самостоятельность. В том числе на уроках математики.

Однако, содержание учебников математики традиционной школы (системы обучения) не позволяет в должной мере развивать учебную самостоятельность обучающихся, что противоречит требованиям ФГОС НОО.

Это прямо сказывается на том, что развитие учебной самостоятельности «откладывается» на более высокую ступень образования.

В настоящее время администрация (школьная, городская) особое внимание уделяет независимым диагностикам по различным предметам (например, итоговые работы МЦКО, ВПР). Однако они, как правило, вызывают у учителей негодование, а у учеников – существенные трудности при выполнении. Это происходит, на наш взгляд, из-за того, что они, работы, проверяют (или диагностируют) формирование и развитие метапредметных умений на предметном содержании. В отличии от традиционных школьных методов проверки: проверочные, тесты, контрольные работы и т.п., где проверяются в большей степени предметные знания, умения и навыки. И, практически, не уделяется время на диагностику метапредметных умений.

Также, практически отсутствуют научно обоснованные методы, приёмы и психолого-педагогические условия использования учебных математических заданий традиционной системы обучения для развития у младших школьников учебной самостоятельности.

В своём эксперименте мы предположили: эффективно развивать учебную самостоятельность при традиционном обучении математики (не меняя содержания образования) возможно только при создании определённых психолого-педагогических условиях.

Развитие учебной самостоятельности происходит в учебной деятельности. Третий класс начальной школы является благоприятным периодом формирования таких компонентов учебной деятельности, как контроль (самоконтроль) – определение правильности выполнения задания, и оценка (самооценка) – определение того, что достиг ученик в результате своей деятельности, соответствует ли результат цели. Данные компоненты являются регулятивными метапредметными умениями. Поэтому, основной целью нашего эксперимента было поиск и создание таких психолого-педагогических условий обучения, в которых будут эффективно развиваться эти умения.

На входе и выходе эксперимента для определения сформированности действий самоконтроля и самооценки проводились:

• диагностика концентрации и устойчивости внимания, корректурная проба (тест Бурдона) для младшего школьного возраста;
• диагностика самооценки, методика Дембо-Рубинштейн для младших школьников.

В ходе отдельных проб формирование действий самоконтроля/самооценки проводилось поэтапно, от развёрнутого алгоритма до полностью свёрнутого, автоматического действия (навыка), при выполнении конкретных математических заданий. [1]

Важным в организации обучения считаем предоставления выбора. [3]

Поэтому, для учёта индивидуальных особенностей детям предлагался самостоятельный выбор вида задания для проверки усвоенных знаний. Помимо этого, нами предложено использовать дозированный (однако, самостоятельно определяемый детьми) уровень подсказки учителем ошибок. При проверке дети осуществляли их самостоятельный поиск в выполненных и проверенных учителем заданиях. В конце каждой пробы проводилась самооценка работы.

В качестве материалов нами были выбраны контрольные упражнения в виде готовых традиционных заданийи заданий-тестов из учебника «Математика. 3 класс» автора Моро М.И.

Для формирующего эксперимента нами были определены типовые задания:

• вычисление значения выражения в несколько действий;
• сравнение величин, выраженных в разных единицах измерения;
• нахождение периметра и площади прямоугольника.

Такой выбор обусловлен особыми претензиями учителей средней школы, обозначенными при анализе входных диагностик учащихся 5-х классов в начале учебного года.
Ниже кратко и последовательно представлены результаты анализа полученных эмпирических данных и данных психологических диагностик:

1. В современной начальной школе, не смотря на введение ФГОС НОО, до сих пор основными средствами контроля являются традиционные учебные задания в виде контрольной или проверочной работы. Постепенный переход на проверку знаний заданиями, выполненными в виде тестов, определил выбор детей: практически все в экспериментальной группе выбирали в качестве средства самоконтроля тест. Это можно объяснить нежеланием детей много писать: в тестах достаточно выбрать верный ответ, при этом можно попытаться просто угадать, если нет желания проводить вычисления или не знаешь, как выполнить задание.
2. При выборе уровня поддержки учителя в процессе проверки выполненного учебного математического задания испытуемые пошли по проторённому пути, выбирали знакомое действие – сравнение с образцом. Данный способ является знакомым, и является максимально возможным уровнем поддержки учителем при поиске ошибок после выполнения задания.
   Однако использование образца как средства контроля не даёт нам представлений о том, научились ли дети определять причину ошибки и самостоятельно её исправлять.
3. Все испытуемые уверенно и решительно воспользовались правом выбора, при этом в обоих случаях выбор был определён большинством:
   • при выборе средства самоконтроля большинство выбирали тест;
   • при выборе способа самоконтроля большинство выбирали сравнение с образцом.
   Влияние возможности выбора средства самоконтроля и способа самоконтроля нельзя не учитывать в развитии учебной самостоятельности младших школьников.
4. В обоих группах не наблюдалась значимая разница в продуктивности действия самоконтроля при анализе динамики исправленных ошибок. Однако при анализе неисправленных ошибок заметна разница: во второй части эксперимента в экспериментальной группе были исправлены все найденные ошибки. Это обусловлено тем, что для поиска ошибок и исправления испытуемые в основном начали пользоваться сравнением с образцом и карточками-подсказками.
5. Относительно влияния созданных условий эксперимента на развитие действия самооценки, можно констатировать: созданные в эксперименте условия, на наш взгляд, далеко не в полной мере проявили свой потенциал: в ходе анализа полученных данных наблюдался схожий рост числа совпадений самооценки и оценки учителя в обеих группах. Очевидно, на появление данной динамики повлияли условия, одинаковые в обеих группах. Однако они не связанны с условиями проведения эксперимента.

Рекомендации в использовании средств и способов самоконтроля и средств самооценки.

1. Для развития учебной самостоятельности на традиционных уроках можно использовать учебные задания на формирование умения контролировать свои действия – действия самоконтроля. Для этого мы предлагаем не создавать новые специальные задания для развития данного действия, а использовать традиционные средства самоконтроля: контрольные задания и тесты.

Однако предлагаем поэтапно передавать функцию контроля правильности выполнения заданий от учителя ученику. Для этого использовать метод разноуровневой поддержки учителем при проверке и поиске ошибок. Вводить данную поддержку мы рекомендуем постепенно: от максимальной (сверка с образцом) до минимальной (указание общего количества ошибок в задании).

Здесь заметим: наши рекомендации, на основании результатов проведённого исследования, желательно использовать, начиная с первого класса. Для постепенного, поэтапного формирования действия самоконтроля у младших школьников.

2. Развитие умения оценивать свои действия, свою деятельность лучше всего синхронно с развитием действия самоконтроля.

При этом в традиционном обучении вполне логично использовать наряду с методом разноуровневой поддержки для формирования действия самоконтроля, не нарушающим общую структуру традиционного урока, систему самооценки по шкалам.

Использование данного сочетания с первого класса будет вполне оправданным.

В результате статистической обработки данных, полученных в ходе эксперимента можно резюмировать:

1. Методами математической статистики достоверно доказано, что в экспериментальной группе созданные условия эксперимента эффективно повлияли на развитие действия самоконтроля. В то время как в контрольной группе достоверных различий в развитии действия самоконтроля до и после эксперимента обнаружено не было.
2. Методами математической статистики достоверно доказано наличие изменений в экспериментальной группе при сравнении экспериментальной и контрольной групп после эксперимента по одному из трёх показателей, определяющих развитие действия самоконтроля. Это тоже является подтверждением того, созданные условия для экспериментальной группы эффективно повлияли на развитие действия самоконтроля.
3. Наличие достоверно доказанных схожих изменений в параметрах действия самооценки методами математической статистики и в экспериментальной, и в контрольной группах, свидетельствует о том, что на развитие данного действия оказали эффективное воздействие факторы, никак не связанные с условиями эксперимента.
   Всё вышеизложенное показывает, что частично удалось достичь цели исследования, которая состояла в выявлении психолого-педагогических условий развития учебной самостоятельности младшего школьника в процессе использования учебных математических заданий из учебников традиционной школы.

В ходе нашей работы стала очевидной проблема самооценки младшими школьниками. Поэтому данный вопрос требует дальнейшей разработки, так как созданные условия не оказали эффективного воздействия.

Помимо этого требуется проведение дальнейших исследований для определения психолого-педагогических условий формирования других компонентов учебной деятельности: планирования и мотивации, обеспечивающих развитие учебной самостоятельности младших школьников в процессе выполнения учебных математических заданий.

Литература

1. Гальперин П.Я. О формировании умственных действий и понятий [Текст] // Культурно-историческая психология. 2010. № 3. С. 111–114.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения [Текст] // М.: ИНТОР, 1996 – 554с.
3. Зайцев С.В. Проблемы развития учебной самостоятельности младших школьников [Текст] // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24. No 2. C. 50—58.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] // М-во образования и науки Рос. Федерации. – 4-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2016. – 53 с.
5. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности [Текст] // 2-е изд. – М.: Некоммерческое партнёрство «Авторский Клуб», 2015. – 432 с.