Инновационные технологии в обучении младших школьников

Социальным заказом общества во многом определяется содержание педагогического процесса, выбор адекватных методов и средств обучения, представляющих инновационные технологии, ориентированные на формирование развития культуры мышления.

Среди инновационных технологий современного образования одно из ведущих мест, на наш взгляд, занимает технология развития критического мышления. Особая роль в развитии критического мышления принадлежит начальной школе, поскольку именно в младшем школьном возрасте закладываются основы мыслительной деятельности, психологическая база продуктивной деятельности.

Исследования ученых: В.А.Петровского, Н.Н.Поддъякова, Л.В.Занкова, А.В.Запорожец, З.И.Калмыковой, В.В.Давыдова, В.И.Слободчикова, Г.А.Цукерман и др. свидетельствуют о том, что младшие школьники достаточно часто выходят за границы предлагаемых им знаний, умений; проявляют при этом незаурядное творчество, самостоятельно добывая новую информацию; умеют обобщать и делать самостоятельные выводы; критически оценивать ситуацию. Ведь именно этот возраст является последней стадией периода, определяемого как школьное детство, в котором сохраняется сензитивность для переформирования и доформирования базовых основ личности. [4]

По мнению В.С.Мухиной «для младшего школьника характерны следующие психические процессы: повышение произвольности психических процессов и поведения, планирование в уме, умение анализировать, рефлексия, осознание своих изменений в результате развития учебной деятельности (произвольность, управляемость, осознанность восприятия, внимания, памяти, мышления)». [3]

Стремительно меняющаяся жизнь с ускоряющимися темпами развития общества и технической революцией, с изменением возрастных барьеров начальной (четыре года) и средней школы привело к тому, что психическое развитие детей младшего школьного возраста претерпело значительные изменения. Школьники, традиционно считавшиеся совсем недавно неспособными к теоретическому мышлению и рефлексии, в настоящее время проявляют видимые способности к самостоятельной познавательной деятельности. Рефлексивный компонент такой деятельности характеризуется критичным отношением к поступающей информации и соответствующей адекватной самооценке, способствующей самоопределению учащихся. Самооценка школьника становится более обоснованной, объективной, дифференцированной и рефлексивной.  Учебная деятельность ребенка со­провождается развитием его речи. Речь как средство общения является механизмом познавательной деятельности, создающей основу развития мышления. Она позволяет осознанно анализировать ошибочные действия, критически их оценивать, выражать свои мысли. «Познавательные результаты, обобщаемые и закрепляемые посредством языка… переданные в процессе речевого общения другим людям, образуют систему знаний, составляющих содержание сознания коллектива, общества». (А.Н.Леонтьев). Выращивание внутренней рефлексии, ведёт к самосовершенствованию личности. Речь школьников становится правильной, логичной, доказательной, происходит существенный рост орфографической грамотности, что способствует повышению речевой культуры и культуры мышления младших школьников. Развитие речи воздействует на мышление, которое постепенно из наглядно-образного переходит в словесно-логическое. Доминирующей формой становится понятийное мышление, как раз необходимое для осмысленной учебной деятельности. Степень развитости мышления в значительной мере определяется включенностью личности в конкретную деятельность, развивающую, творческую.

Практика показывает, что многие трудности, испытываемые школьниками в процессе обучения, обусловлены недостаточным развитием у них именно речевого, интеллектуального и творческого потенциала. По данным исследования З.И.Калмыковой [2], учащиеся, обладающие развитой критичностью мышления, характеризуются высокой обучаемостью. И, наоборот, учащимся с низкой обучаемостью характерна слабая осознанность мыслительного процесса, пассивность мыслительных операций.

Критичность мышления предполагает выдвижение разных подходов, вариантов решения, рассмотрения предмета с разных сторон, умение придумать оригинальный способ решения. Критически мыслить это способность применять умения: объяснить, проанализировать интерпретацию, оценить вывод, критически осмыслить выбор. По мнению Б.И.Беспалова [1] критичность - как один из признаков научности мышления, состоит в том, чтобы не принимать на веру аналитические и синтетические суждения, а требовать и находить их доказательство или опровержение.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что критичность мышления, являясь обобщением человеческого опыта, влияет на протекание умственных процессов. В литературных источниках критичность мышления выступает в качестве «контролирующего механизма», «пускового механизма» критического мышления. Данные положения позволяют нам увидеть значимость развития критического мышления в младшем школьном возрасте путем становления личностных качеств учеников как субъектов деятельности. Их основными компетенциями должны стать сознательность, самостоятельность, инициативность и творчество, а также коммуникативные отношения в процессе развития критического мышления.

Необходимость развития критического мышления в младшем школьном возрасте обусловливается следующим:

- критичность мышления способствует осознанному овладению учащимися знаниями и способами деятельности;

- развитие критичности мышления в младшем школьном возрасте обеспечит более успешное его формирование в среднем и старшем школьном возрасте;

- развитие критического мышления оказывает влияние на становление школьника субъектом деятельности.

Технология развития критического мышления (ТРКМ) представляет собой совокупность разнообразных методик и приёмов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика, то есть пробудить в нем исследовательскую, творческую активность, затем создать ему условия для осмысления материала, далее помочь ему обобщить приобретенные знания.

Структура описываемой технологии стройна и логична, так как её этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.

В основе данной технологии лежит базовая модель, состоящая из 3 фаз.

Стратегия использования приемов РКМ в соответствии с типом урока.

В нашем исследовании мы рассматриваем развитие критического мышления не просто как познавательный процесс, а как способ преобразования языковой личности. Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет определить критическое мышление младших школьников как психическую активность (деятельность), направленную на решение конкретной задачи, которая предполагает развитие определенного качества личности. Основным ядром данного качества является субъектная позиция ученика, которая определяет умение логически мыслить, сомневаться, размышлять, сопоставлять имеющиеся знания, приходить к оптимальному выводу.

Развитие критического мышления младших школьников требует проектирования соответствующей технологии, направленной на развитие самостоятельности мышления школьника, на формирование у них речевых умений. Возможность развития критического мышления младшего школьника мы видим в разработке инновационного лингводидактического проекта, позволяющего сделать шаг самого радикального преобразования и обновления педагогического процесса на начальной ступени образования. Лингводидактический проект значительно расширит зоны совместных творческих работ, создаст условия формирования нового мышления. Он поможет не только научить школьника читать, писать и говорить, но и размышлять, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации, уметь общаться. Под лингводидактическим проектом мы понимаем форму образовательной совместной учебно-познавательной, исследовательской, творческой деятельности педагогов и учащихся по развитию критического мышления младших школьников языковыми средствами.

Результативность и успешность развития критического мышления младших школьников как интегративного качества личности зависит от комплекса педагогических условий, в которых оно осуществляется средствами дидактического проекта:

- педагогически правильно проектировать ситуации развития критического мышления;

- использовать развитие корпоративности;

- реализацию проекта осуществлять на основе поэтапно усложняющихся задач.

Такое проектированиепозволяет планировать и осуществлять обучение в виде пооперационно организованной деятельности учителя, разбивая процесс овладения знаниями и умениями на последовательные этапы, с их последующей координацией и выбором оптимальных стратегий выполнения. Отслеживая каждый шаг, преподаватель имеет возможность реагировать на возникающие трудности как личностного, так и учебного характера, внося определенные коррективы. Для успешного достижения наилучших результатов в развитии критического мышления учитель должен ориентироваться на психолого-педагогические механизмы процесса личностно – ориентированного обучения, которые предполагают:

- создание учебной среды для развития, самопознания и самовыражения личности, учитывая индивидуальные потребности и возможности каждого ребенка;

- предоставление школьнику права на собственную точку зрения, на ошибку, на усвоение учебного материала в индивидуальном темпе;

- использование стратегий, способствующих самостоятельному добыванию информации, развитию способности учащихся к самостоятельной работе с информацией любой степени сложности, формированию у них навыков самообразования;

- умение организовать групповую и парную работу на уроке, создавая в классе атмосферу партнерства через корпоративное сотрудничество;

- прогнозирование уровня обученности, развития критичности мышления учащихся и контроль, с целью корректировки.

Технология создания проекта раскрывает алгоритмизацию последовательных действий, необходимых для успешной работы учителя и учеников, показывает, что надо делать учителю и как это надо делать. От учителя требуется умение встраивать определенные дополнения в процесс обучения, при этом можно содержание учебного материала языковых дисциплин разбить на смысловые блоки. На основе учебного материала программы и экспериментальных наработок учителя разрабатывается дидактический проект, в котором представлена последовательность усвоения необходимых знаний и умений, с использованием стратегий развития критического мышления. Как правило, разработка проекта проходит в несколько этапов:

1. Целеполагание. Определение цели проектирования.

2. Ориентировка. Учитель должен понять, что необходимо изменить и в каком направлении. Определить систему факторов и условий, влияющих на достижение целей.

3. Рефлексия. Выбор и диагностикауровней развитости критического мышления школьника для принятия решения по созданию проекта. Уточнение структуры проекта. Анализ и синтез всевозможной информации по программе, с целью отбора содержания обучения и структуризации его по смысловым блокам.

4. Прогнозирование. Выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях.

5. Моделирование. Построение лингводидактического проекта.

6. Внедрение. Реализация проекта.

7. Оценивание. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение с предполагаемым ожиданием.

8. Коррекция. Выводы по практическому использованию проекта, выявление слабых сторон, корректировка и построение оптимизированного варианта проекта.

Хотелось бы отметить, что создание такого проекта будет способствовать не только развитию критического мышления школьников, но и творческому, личностному становлению самого учителя. Преобразование личностной позиции педагога делает обучение языку частью более широкого образовательного процесса, в котором лингводидактический проект выступает средством развития критического мышления младших школьников. Реализация проекта включает в себя не только мотивационно-ценностные, когнитивные, операционально-деятельностные, рефлексивные компоненты, но и живую коммуникацию, порождающую эмоции, чувства, переживания, способствующие личностному росту ребенка.

Литература

1. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) / В.П.Беспалько. – Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1977. – 304 с.
2. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 1981. – 200 с.
3. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: ACADEMA, 2002. 454 с.
4. Павленко Е.А. Условия организации педагогической поддержки в процессе саморазвития учащихся начальной школы. Тобольск, 2000.–195 с.