«Знание родного языка необходимо предполагает приложение сил ума, внимательности, сообразительности, отчётливости и вместе с ними той силы, которая называется исследовательностью, проникающей в тайны законов существования предмета знания по частям и в цельности. Иначе дитя и затвердит многое, но только затвердит, не более - и скоро забудет», – слова академика И. И.Срезневского, произнесённые в 1860 году в ходе чтения цикла лекций «Об изучении родного языка» в Императорском Петербургском университете, подтверждают мысль о том, что проблема развития речи детей более 150 лет назад была так же актуальна, как и сейчас.
В Примерной программе по русскому языку для основной школы, которая составлена на основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, указывается, что достижение метапредметных и предметных целей обучения возможно на основе компетентностного подхода, который обеспечивает формирование и развитие языковой, лингвистической (языковедческой), культуроведческой и коммуникативной компетенций, причем первые три являются базой для формирования последней. Коммуникативные универсальные учебные действия предполагают владение всеми видами речевой деятельности, адекватное восприятие устной и письменной речи; умение оформлять свои мысли в устной и письменной форме с учётом речевой ситуации; создание текстов различного типа, стиля, жанра; соблюдение в процессе коммуникации основных норм устной и письменной речи и правил русского речевого этикета; осознание важности коммуникативных умений в жизни человека.
В современном мире коммуникативная компетентность – важный фактор успешности личности, так как язык – это средство общения, социализации и адаптации в современном мире. Поэтому, на мой взгляд, одна из главных целей обучения – формирование коммуникативной компетенции учащихся.
В своей работе опираюсь на следующие основные характеристики коммуникативной методики:
1. Коммуникативные целевые установки – «это те словесные действия учителя, которые вовлекают учащихся в процесс общения. Например установки, требующие от учащихся умения выразить согласие, подтвердить сказанное, дополнить собеседника и выраженные словами: согласитесь, подтвердите, продолжите сказанное» [8]. Установки могут быть следующие:
1) подготовьтесь к обсуждению, цель которого – ответить на вопрос, поставленный в задании;
2) обдумайте свой ответ на этот вопрос, аргументируйте свою точку зрения;
3) найдите доказательства, защищающие противоположное мнение, опровергните его, показывая ошибочность взглядов собеседника.
2. Личностно-деятельностный подход к организации урока. Этот метод «означает, что в центре обучения находится ученик, его личность и его активная и сознательная деятельность, которая рассматривается как важнейшее условие учебного процесса. Акцент смещается с активной деятельности учителя на уроке на активную деятельность учащихся»[8]. Для формирования навыков общения необходимо в процессе обучения создавать условия для успешного речевого общения. Система уроков, использование форм, методов и приемов работы, выбор тем для развития речи, использование коммуникативных упражнений, текстов – всё это создаёт такую речевую среду, при которой у ребёнка возникает потребность в общении. Компонентом такой развивающей речевой среды становится и учитель, речь которого должна являться образцом для детей не только с точки зрения соответствия нормам литературного языка, но и с позиций коммуникативной целесообразности, эмоциональности. Поэтому немаловажную роль в развитии коммуникативных умений играет личностно заинтересованное общение «учитель - ученик».
3. Речевые ситуации. Они моделируются в ситуативных упражнениях, что является условием вовлечения школьников в процесс общения. Речевые ситуации, в которых оказываются школьники, побуждают их к высказыванию, вызывают потребность в общении. Риторическая задача часто включает в себя элементы ролевой игры, что подразумевает вхождение в разные социальные роли. Ситуации могут быть следующими:
1) реальные ситуации, максимально приближенные к жизни, например: «Представьте, что вы оказались в незнакомом месте и вам нужно найти дом, магазин, остановку общественного транспорта и т.д. Обратитесь за помощью к прохожим». Здесь ученикам необходимо представить себя в определённой роли;
2) воображаемые ситуации могут начинаться со слов: «Представь себе, что …»;
3) проблемные ситуации. При создании этой ситуации учащийся не играет роль, он выражает свое мнение, соглашается или опровергает мнение собеседника, приводит доказательства своей точки зрения;
4) деловые ситуации. Например, тема «Заказ товаров по телефону». Дети получают задание: «Представьте, что вы обустраиваете свою комнату и хотите купить новые вещи. Позвоните в магазин и закажите необходимые товары».
4. Работа над речевыми жанрами – обязательная составляющая коммуникативной методики обучения русскому языку. К речевым жанрам, изучаемым в школе, относятся как учебные, так и используемые в бытовой сфере: сочинения, изложения различных типов, конспекты, доклады, рефераты, вежливая просьба, отказ, оценочное высказывание, отзыв, автобиография, личное письмо, официальное письмо, вежливое возражение, отчет, информационное сообщение, заявление, объяснительная и т.д. При обучении речевым жанрам на первом этапе обучения даются определения и модели речевых жанров в виде текстов, схем, рисунков, на втором этапе – практические знания о способах реализации речевого жанра: как кратко пересказать текст, написать сочинение на заданную тему, вежливо отказать в просьбе или попросить о чём-либо, написать поздравительное, благодарственное или деловое письмо, подготовить реферат или учебный доклад и т.д.
Конечно, особое место в формировании коммуникативной компетенции занимают уроки по развитию речи. Но коммуникативные учебные действия нужно развивать не только на специальных уроках, но и на всех уроках русского языка:
1) «в процессе опроса на уроке может быть реализован весь комплекс знаний и умений, связанных с работой над замыслом и построением устного высказывания, при ответе на вопрос отрабатываются навыки общения с аудиторией» [8];
2) при объяснении нового материала учащиеся самостоятельно формулируют вопросы по содержанию теоретических сведений, что также позволяет сформировать определённые коммуникативные умения: отрабатываются навыки постановки, конструирования вопросов;
3) работа в парах, в группах, в процессе которой каждый из участников общения попеременно выполняет роль говорящего и слушающего, что формирует умение оформлять свои мысли в устной форме с учётом речевой ситуации;
4) применение опорного конспекта при работе над любым материалом по русскому языку и литературе учит созданию речевого высказывания в сжатом виде, что вырабатывает навык сжатия текста;
Эффективность уроков русского языка в формировании коммуникативной компетенции зависит от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи и наоборот, поэтому, на мой взгляд, особое место при формировании у учащихся коммуникативной компетенции принадлежит работе с текстом.
Текст на уроках русского языка можно рассматривать и как предмет обучения, и как средство обучения. На основе текстов учащиеся наблюдают факты языка, усваивают речеведческие понятия, на их базе формируются навыки написания и интерпретации текста. Опора на текст позволяет слить воедино процессы формирования языковой, лингвистической, культуроведческой и коммуникативной компетенции.
Текст становится ключевой единицей русского языка и должен использоваться не только на уроках развития речи, но и при изучении других разделов лингвистики. Только разносторонняя, многоуровневая, систематическая работа с текстом может помочь в формировании коммуникативных универсальных учебных действий.
Наиболее результативными, на мой взгляд, являются следующие формы и методы организации работы с текстом: комплексная работа с текстом, лингвистический анализ текста, работа с текстами-миниатюрами, составление планов по тексту, самодиктант, диктанты с изменением текста (свободные, творческие, выборочные, восстановленные, диктанты с продолжением), работа с деформированным текстом, интеллектуально-лингвистические упражнения, сочинения-миниатюры, сочинения творческого характера, приёмы игровых технологий (дидактические игры), приёмы инновационных педагогических технологий (синквейн, диаманта, кластер), приёмы компьютерных и интернет-технологий. В данной статье остановлюсь лишь на некоторых из них, которые я использую в своей работе.
Коммуникативно-познавательную деятельность учащихся стимулирует работа с деформированным текстом. «Это прием, который предполагает восстановление деформированного (содержащего пропуски) текста. Учитель предлагает ученикам текст небольшого объёма, который дается ученикам под диктовку или для контрольного переписывания, содержащий пропуски слов или выражений, требующих восстановления в процессе записи. Пропущенные слова называются заранее, это могут быть прилагательные, причастия, использованные в описании природы или с целью характеристики героя текста; наречия, конкретизирующие время, место и особенности действий персонажей. Обучающий эффект такого задания усиливается в том случае, если после восстановления осуществляется коллективный анализ получившихся вариантов с целью выявления среди них наиболее удачных»[5]. Работу с деформированным текстом использую как самостоятельный приём, так и на уроке при подготовке к сочинениям и изложениям различных типов, в ходе лингвистического анализа текста.
Существуют различные виды работы над деформированным текстом:
1. Задание: на месте пропусков вставьте подходящие по смыслу прилагательные.
Жил-был на свете ……слон. Жил он в своей…….избушке на окраине леса. Вот как он выглядел: уши у него были…., а глаза - ….. , а хобот - …, а ноги - ….. Слон дружил с …..зайцем. У зайца была ….. шёрстка и ….. глаза, а хвостик у него был ……. Зайчик жил в …..избушке на другой стороне леса. ……слон никогда не обижал своего ….. друга. Они ходили к друг другу в гости и пили ….. чай.
Данный текст можно использовать при изучении темы «Имя прилагательное» в 5-ом или 6-ом классе.
2. Одним из видов работы с деформированным текстом является работа над восстановлением слов в тексте.
Задание: восстановить слова в тексте.
Соень в лусе.
Как врасик соейнни лес! Вудзох жвес и наполнен оратамами вопашей лвситы. Тёлжые, габровые и ожанревые тислья хоти жрукат в вудзохе и тадаюп на зюмле. Сроко кевор из вопаших тисльев екутаут пялону и кропинти в лусе.
Данный текст я использую на уроке в 5 классе при повторении изученного в начальной школе.
3. Следующий вид работы с деформированным текстом формирует и совершенствует следующие коммуникативные умения: анализировать тему, уточнять ее границы, определять основную мысль, составлять план и в соответствии с ним систематизировать материал, правильно отбирать языковые средства. По заданию исходный текст разделяется на предложения или абзацы. Ученики должны восстановить текст, собрав его из разрозненных частей в правильной последовательности. В случае необходимости ученики могут вносить в текст небольшие коррективы, добавляя слова или предложения, связывающие части текста. Для работы можно использовать небольшие тексты.
Для этого вида работы важны критерии отбора текстов. Художественный текст оказывает духовно-эстетическое воздействие, повышает эмоциональный фон урока. Для этого задания использую фрагменты из произведений А.С.Пушкина, К.Г.Паустовского, М.М.Пришвина, стихотворения в прозе И.С.Тургенева, «крохотки» А.И.Солженицына. Решение поисковых задач на основе художественного текста позволяет обратить внимание на эстетическую функцию языка, его выразительность и образность, что способствует развитию исследовательской самостоятельности учащихся в изучении языковых явлений, формированию творческого мышления и повышающее уровень познавательной самостоятельности в приобретении разных видов компетенций, в том числе и коммуникативной.
В работе с деформированным текстом в 5-6 классе использую короткие сказки народов мира, в старших классах стихотворения в прозе И.С.Тургенева («Собака», «Нищий», «Довольный человек» и другие), «крохотки» А.И.Солженицына («Шарик», «Вязовое бревно», «Дыхание», «Приступая ко дню» и другие), тексты или отрывки из текстов К.Г.Паустовского, М.И.Пришвина.
Задание: расположи части в нужной последовательности так, чтобы в результате получился рассказ А.И.Солженицына (предлагаемый текст разделен на абзацы и части расположены в правильной последовательности).
Шарик.
Во дворе у нас один мальчик держит пёсика Шарика на цепи, — кутёнком его посадил, с детства.
Понёс я ему однажды куриные кости, ещё тёплые, пахучие, а тут как раз мальчик спустил беднягу побегать по двору. Снег во дворе пушистый, обильный. Шарик мечется прыжками, как заяц, то на задние ноги, то на передние, из угла в угол двора, из угла в угол, и морда в снегу.
Подбежал ко мне, лохматый, меня опрыгал, кости понюхал — и прочь опять, брюхом по снегу!
Не надо мне, мол, ваших костей, — дайте только свободу!..
Продолжением и логическим завершением работы с текстом на уроке является сочинение. Одним из самых, на мой взгляд, эффективных форм работы на уроке становится сочинение-миниатюра. Это самостоятельно созданный учащимися текст малой формы (приблизительно полстраницы) за короткий промежуток времени (7–15 минут), в котором обычно выражены впечатления учащихся, быстрый отклик на что-либо. Для работы над таким сочинением использую высказывания на лингвистическую тему, письменное объяснение смысла пословицы, сочинения по данному началу или литературному отрывку. Работать над сочинением-миниатюрой можно с 5-го класса. На первом этапе работы дети знакомятся с миниатюрами М.М.Пришвина, В.А.Солоухина, И.С.Тургенева, А.И.Солженицына как образцовыми миниатюрами. На мой взгляд, сочинение-миниатюра – это такой вид деятельности, который таит в себе неограниченные возможности для развития речи.
Например, в конце урока при изучении темы «Однородные члены предложения» можно дать задание: «Представьте, что вы в зимнем лесу. Вас поразили необычайная тишина, красота и таинственность. Составьте небольшой текст (6–10 предложений), используя предложения с однородными членами». Сочинения-миниатюры учащиеся могут писать как в классе, так и дома.
В системе письменных работ сочинения творческого характера занимают особое место. Сюда можно отнести сочинения по личным впечатлениям учащихся, сочинения ассоциативного характера.
1. Творческие работы (сочинения) на основе личных впечатлений. Личные впечатления могут быть разными:
1) музыкальные впечатления. Известно, что большое эмоциональное воздействие на человека оказывает музыка (сочинение по мотивам музыкального произведения или на основе музыкальных ассоциаций). Это не только стимулирует воображение, но и способствует актуализации слов и словесных ассоциаций, наиболее подходящих для описания. Наиболее понятными для детей будут музыкальные произведения, посвященные природе. Например, пьесы из альбома П.И.Чайковского «Времена года». Дети сначала слушают музыкальное произведения, а потом пишут сочинение или устно отвечают на вопрос: «Какие картины природы я представляю себе, слушая музыку?»;
2) жизненные впечатления. Детская душа часто открывается в сочинениях, отражающих какой-либо момент их жизни («Мой любимый праздник», «Как я впервые был в театре (музее, цирке и т.д.)», «Минута удивления» (радости, счастья и т.д.);
3) фантазийные впечатления. Большинство дети любят мечтать, и их мечты также могут стать темой устных и письменных рассказов. Темы могут быть традиционными: « Кем я хочу стать», «О чем я мечтаю» и т.д.
Очень важно, чтобы при написании творческих сочинений уделялось внимание внутреннему миру каждого ребенка. В классе должна быть такая обстановка, когда все, что связано с индивидуальностью каждого ребенка воспринимается только положительно.
Одним из видов творческих работ является сочинение ассоциативного характера. Такие сочинения возможны на основе произведений музыкального и изобразительного искусства. Музыка выполняет роль эмоционального стимула в работе над сочинением, способствует выражению чувств. Неоднократное восприятие музыкальной пьесы и обращение к репродукции картины усиливает детские впечатления и чувства, облегчает последующую языковую подготовку к сочинению. Дети становятся участниками происходящего. Развитие ассоциативного мышления не отвергает основной традиционной системы работы над сочинением, а является её усовершенствованием в современных условиях обучения и помогает ученику отразить неожиданное видение обычного. Поиск ассоциативных идей в сочинении связан с творчеством и сродни искусству. Ребёнку должна быть предоставлена свобода в самостоятельном установлении ассоциативных связей между описываемым предметом и миром. Такая работа отражает авторские чувства, настроение, рождает потребность в изобретении собственных эпитетов, сравнений, метафор, показывая речевое развитие каждого ребёнка. Работая над индивидуальным стилем, мы развиваем мышление. Но ведь идея ассоциативности заключена в самом слове: каждое слово, помимо своего основного значения, многочисленными нитями связано с целым рядом образов и эмоций. При анализе слова, свойств предмета, сопоставлении разных предметов и явлений у каждого ребёнка возникает свой сложный «шлейф ассоциаций». При написании сочинения данного типа важно обращение к произведениям музыки и репродукциям картин. Главная задача их использования – создание эмоциональной атмосферы средствами разных видов искусства, погружение детей в мир ассоциативных связей.
При написании в 7-м классе ассоциативного сочинения «Моё утро» я использовала музыкальную пьесу Грига «Утро», репродукцию картины И.Шишкина «Утро в сосновом лесу», фотографии, сказку Н. Абрамцевой «Тише, пожалуйста, тише», сказку Л.Дунай «Ветерок».
Вот один из примеров сочинения ученика:
Доброе утро.
Утро – особое время суток, грань между днём и ночью. Когда встаёт солнце, все цветы поворачивают к солнышку свои лепесточки и головки, открываются после ночной прохлады. Иногда утром над землёй стоит туман, который вскоре рассеивается, оставляя после себя на лепестках растений капельки росы, которые переливаются на солнце всеми цветами радуги. И тогда тебя будит лучик солнца, пробившийся через занавески, ты просыпаешься с чувством необъятного счастья, открываешь окно, и свет врывается в комнату, желая тебе доброго утра. И так происходит с каждым человеком на земле. Все улыбаются и желают друг другу хорошего дня.
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках русского языка способствует разностороннему развитию личности ученика, а также предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, творческого мышления.
Известный американский политик Д.Уэбстер сказал когда-то очень мудрые слова: «Заберите у меня всё, чем я обладаю. Но оставьте мне мою речь. И скоро я обрету всё, что имел». Очень важно, чтобы каждый учитель русского языка смог вооружить своих учеников таким важным в современной жизни умением – умением говорить и общаться.
Список литературы по теме статьи
1. Беднарская Л.Д.Современные технологии развития речи. Спецкурс: учеб. пособие/Л.Д.Беднарская. – 3-е изд., стер. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2015. – 192 с.
2. Бройде. М. Русский язык в упражнениях и играх. / М. Бройде. – М., 2001. – 307с.
3. Игровые технологии на уроках русского языка. 5-9 классы: игры со словами, разработки уроков/ авт.-сост. К.Е.Виноградова (и др.), - Изд. 2-е, испр. – Волгоград: Учитель. – 238 с.: ил.
4. Ладыженская Н. В. Обучение успешному общению: Речевые жанры : кн. для учителя / Н.В.Ладыженская; под ред. Т.А.Ладыженской. – М.: Ювента; Баласс, 2005. –176 с.
5. Развитие речи. 5-9 класс: инновационная технология обучения/ авт.-сост. О.А.Дюжева.- Волгоград: Учитель, 2013. -167 с.
6. Русский язык. Уроки развития устной и письменной речи с применением информационных технологий. 5-7 классы. Методологическое пособие с электронным приложением/ Авт.-сост. Н.Ф.Ромашина. – 2-е изд.стеоретип. – М.: Планета, 2013. – 160 с. – (Современная школа).
7. Русский язык. Уроки развития устной и письменной речи с применением информационных технологий. 8-9 классы. Методологическое пособие с электронным приложением/Авт.-сост. Н.Ф.Ромашина. – М.: Планета, 2012. – 208 с. – (Современная школа).
8. Русский язык. 9-11 классы: формирование коммуникативной компетенции старшеклассников: (разработки уроков, ситуативные упражнения) / авт.сост. И.Б.Чевтаева, В.П.Шампур, В.Н Платошкина. – Изд. 2-е. – Волгоград: Учитель, 2016. – 207 с.
9. Творческая работа на уроках русского языка. 5-11 классы: нестандартные задания, рекомендации, уроки/ авт.-сост. Н.М.Сулицкая (и др.). – Изд.2-е. – Волгоград: Учитель: ИП Гринин Л.Е., 2014. – 190 с.