ВВЕДЕНИЕ
Как провести урок успешно? Как заинтересовать каждого ученика? Как развить познавательные способности и как привить поисковую деятельность?
Все способности человека развиваются в процессе деятельности. Это утверждение – ведущий принцип психологии. Нет другого пути развития познавательных способностей учащихся, кроме организации их активной деятельности.
Таким образом, можно сказать, что развитие познавательных способностей учащихся – цель деятельности учителя, а применение различных приемов активизации является средством достижения этой цели.
Поэтому, целью этой статьи является:
- Показать, что интерес учащегося к познанию нового, творческое решение научных, жизненных проблем – венец учебной работы школы, а систематическое решение познавательных разнотипных задач – средство достижений этой цели.
Главные задачи, отсюда вытекающие:
- показать, что познавательный интерес ведет к созданию разнообразных способов решения задач, новых средств поиска знаний;
- рассмотреть основные приемы и методы, пробуждающие у учащихся интерес к изучению географии, которые можно применять на различных этапах урока, раскрыть их сущность.
География обладает большими возможностями для привлечения внимания школьников.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЮБВИ К ПРЕДМЕТУ
У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.
Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, полученной учеником на уроке.
Более высоким уровнем его является интерес к познаниям свойств предметов и явлений, составляющих их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки. На этом уровне интерес находится на поверхности отдельных фактов, но еще не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Эта стадия, как показали исследования, характерны для младших подростков,
Еще более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях.
Учитель должен видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник.
Для пробуждения интереса и развития деятельность ученика на уроке должна быть особым образом организована.
Познавательный интерес является могучей движущей силой самостоятельного приобретения знаний.
ФОРМЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ШКОЛЬНИКОВ
Для развития мышления очень удобна учебная модель: ВЫЗОВ – ОСМЫСЛЕНИЕ – РАЗМЫШЛЕНИЕ.
Для стадии ВЫЗОВА:
Приемы на этой стадии направлены на активизацию ранее полученных знаний по теме, на пробуждение любопытства и определение целей изучения предстоящего материала.
Парная мозговая атака:
Пара учащихся составляет список того, что они знают или думают, что знают по данной теме. Время – пять минут. Зачастую, обмениваясь мнениями с товарищами ученик обретает уверенность и легче выходит на контакт со всем классом. И, разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.
Ключевые термины:
Учитель может выбрать из текста 4–5 ключевых слов и выписать их на доску. Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном контексте той темы. Когда учащиеся приходят к одному выводу касательно смысла и возможного употребления этих слов, учитель просит их обратить внимание на эти слова при чтении или прослушивании текста – с тем, чтобы проверить, в этом ли значении они употребляются.
Разбивка на кластеры (блоки идей):
Для начала пишем тему (слово или фразу) в кружочке в центре доски или на листе бумаги. К примеру: «марко поло». Можно продемонстрировать, как появляется идея-спутник: допустим, «что он сделал». Пишем это справа от «марко поло», обводим в кружочек и соединяем с «марко поло» прямой линией. Теперь мы приглашаем учащихся высказать свои предположения о том, что он сделал. Эти идеи помещаются в кружочках вокруг кружочка «что он сделал» и соединяются с ним. Если ученик говорит «он был путешественником», слово «путешественник» записывается в кружочек. Если появляются новые детали о его путешествиях (куда ездил и т.д.), Они будут уже словами-спутниками, «вращающимися» вокруг слова «путешественник». Когда учащиеся разместили кластера, попросите их указать, где оказалось маловато информации. Если они в чем-то не уверены, рядом с кружочками ставится большой вопросительный знак. Затем попросите учащихся обратить особое внимание при чтении на следующие моменты: что оказалось верным; в чем они были не правы; какие неясности прояснились; о чем они раньше не подумали вовсе.
Знаем, хотим узнать, узнали:
Этот прием применим для чтения или прослушивания лекции на протяжении одного урока. Он также хорошо направляет исследовательскую деятельность учащихся, которая длится несколько дней.
Разделим доску или большой лист бумаги на три широкие колонки, озаглавленные соответственно: «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали». Учащимся предлагается воспроизвести в тетрадях такую же таблицу.
Затем называем темы и спрашиваем учащихся, что они об этом уже знают. Обсуждение продолжается, пока не выявятся главнейшие сведения, в справедливости которых учащиеся не сомневаются. Их мы заносим в колонку «Знаем» (и просим учащихся то же самое сделать в тетрадях).
Просим учащихся сгруппировать предложенные идеи по категориям. Когда выявятся категории, предлагаем учащимся добавить в каждую еще какие-то идеи.
На этом этапе учащиеся наверняка в чем-то усомнятся. Спорные идеи и вопросы следует занести в колонку «Хотим знать». Просим учащихся дополнить этот список: что они еще хотят узнать по данной теме. Все возникшие соображения записываются на доску и в тетради. Если снова поработать с отдельными категориями, список вопросов наверняка расширится. Теперь, если учащимся предстоит читать текст , следует еще раз обсудить вопросы, которые они сами поставили, и нацелить их, таким образом, на чтение текста.
Когда чтение закончено, мы переходим к третьей колонке: «Узнали» и просим учащихся записать, что они почерпнули из текста, причем расположить ответы надо параллельно соответствующим вопросам из второй колонки, а новую информацию надо расположить ниже. Учащиеся затем сравнивают, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. Они также решают, как поступить с вопросами, которые остались без ответа.
Для стадии ОСМЫСЛЕНИЯ
На этой стадии можно применить несколько методических приемов, например:
а) Система маркировки текста
Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:
? - галочкой (?) помечается то, что им уже известно;
– - знаком минус (–) помечается то, что противоречит их представлениям;
+ - знаком плюс (+) помечается то, что является для них интересным и неожиданным.
? - вопросительный знак (?) ставится, если у них возникло желание узнать о чем-то подробнее.
Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.
б) Взаимоопрос
Этот методический прием применяется так: два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и по очереди задают друг другу вопросы о прочитанном.
Для стадии РАЗМЫШЛЕНИЕ
Используются следующие приемы, например:
Парная мозговая атака (парное подведение итогов). Пары, которые проводили мозговую атаку, готовясь к чтению текста, могут теперь вернутся к своим записям и сравнить, какие соображения у них были до и какие появились после чтения текста. Они могут составить новый список: что нового и важного они почерпнули из текста.
Возвращение к кластерам.
Когда учащиеся работали над кластерами в преддверии чтения текста, они располагали идеи в виде «спутников», вращающихся вокруг главной темы. Туда вносились все идеи, не вполне им понятные и вовсе недостающие, - тогда рядом ставился вопросительный знак.
Теперь, после чтения текста, пары учащихся (или весь класс вместе) могут снова организовывать информацию в виде кластеров, которые на сей раз будут отражать уже действительное соотношение понятий и идей – так, как это подано в тексте.
В формировании познавательного интереса школьников можно выделить три этапа: любопытство (ситуативный интерес), любознательность (неустойчивый интерес) и устойчивый познавательный интерес. Задача учителя состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и последовательно формировать у школьников устойчивый интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику построения учебного курса, используя в нем методы поиска и доказательства новых знаний; в учебе его захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение нестандартных задач доставляет удовольствие.
Другие способы активизации мыслительного процесса учащихся:
I. Психология установила, что начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Выделяют различные способы создания проблемной ситуации. Например:
- Выдвижение проблемного вопроса.
- Создание проблемной ситуации на основе высказывания учёного.
- Создание проблемной ситуации на основе приведения противоположных точек зрения по одному и тому же факту.
- Создание парадоксального факта.
- Демонстрация опыта или сообщения о нём как основа для создания проблемной ситуации.
В обучении географии я использую несколько видов проблемных заданий.
1. Задания, проблемный характер которых обусловлен разрывом между ранее усвоенными знаниями и требованием задачи.
Так, в начальном курсе физической географии учащиеся усваивают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта ниже, тем тепла больше, и наоборот. В следующем курсе при изучении Африки они узнают, что в тропическом поясе летние температуры выше (+32°С), чем в экваториальном (+24°С). Этот факт вступает в противоречие с ранее усвоенными знаниями и дает возможность формировать проблемное задание: «Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?». (Дети выясняют - какие воздушные массы характерны для каждого климатического пояса, их основные характеристики. И приходят к выводу, что в тропическом поясе господствуют континентальные тропические воздушные массы, для которых характерны – большая сухость воздуха и высокие, особенно летние t).
2. Задания на установление причинно-следственных связей.
Учащиеся должны самостоятельно применить широкий круг знаний в том числе и из других учебных предметов, например: «Какие факторы способствовали тому, что США стали ведущей капиталистической державой мира?». (Для разрешения этой проблемной ситуации надо вспомнить знания не только по географии: определить выгодность ГП, обеспеченность природными и климатическими ресурсами, расположенность торговых транспортных путей, большой приток эмигрантов, но и знания по истории: удаленность от вспыхивающих в Европе и Азии очагов войны, то, что на территории этой страны практически никогда не велись войны, кроме севера и юга в 19 веке., что после окончания 2-й мировой войны США осталась без конкуренции т.к. Германия и Япония – ведущие в то время капиталистические державы были разрушены, а державы победительницы – Великобритания и Франция вышли из войны ослабленными.)
3. Задания, в основе которых лежит научная гипотеза.
Например о происхождении вечной мерзлоты. Демонстрируя слайды г. Норильска обращаю внимание детей на то, что в этом городе практически все здания построены на сваях, которые возвышаются над землей на высоте около 1,5 м. Прошу объяснить причину, столь необычного строительства? (Дети должны обратить внимание, что г. Норильск расположен за северным полярным кругом в зоне вечной мерзлоты. Раскрывая гипотезу происхождения вечной мерзлоты, прошу у учащихся высказать свои суждения по ней. В заключении дети приходят к выводу, что дома на сваях ставят что бы они своим теплом не разогревали под собой грунт и не тонули).
4. Задания-парадоксы.
Например: Обсуждая значение болот в природе и хозяйственной деятельности человека можно поставить следующую задачу:
«Для того, чтобы землю использовать под с/х посевы, в Беловежской пуще еще в 50-е годы, проводили мелиоративные работы — в результате уровень рек заметно упал, начала сильно болеть ель. Как объяснить - почему страдают реки и лес, если мелиоративные работы проводят на болотах? (Учитель должен натолкнуть ребят на мысль о грунтовых водах, которыми питаются в данной местности реки, болота и лес. Дети приходят к выводу, что при осушении болот, уровень подземных грунтовых вод в лесу опускается и становится таким же, как уровень вод на осушаемых участках, — действует закон сообщающихся сосудов. Это ведёт к осушению леса, обмелению рек). или:
«Реки европейской части России и Сибири разливаются один раз в год. Реки же, пересекающие пустыни, - Амударья, Сырдарья, Заравшан – имеют два паводка в год – весной и летом. Как это можно объяснить?» (В этом случае надо вспомнить о типах питания рек и рассуждая выяснить, что рекам европейской части России присущ смешанный тип питания (снеговой, грунтовый, дождевой) и поэтому они разливаются только весной, а рекам Средней Азии – присущ снеговой и ледниковый тип питания, поэтому они разливаются весной, когда тает снег и летом, когда тают ледники)
5. Задания, требующие понимания диалектических противоречий.
Например: «Используя знания по географии России и других стран, объяснить, какое влияние оказывает большая территория на экономику страны – благоприятствует или затрудняет развития хозяйства». Особенность этих заданий состоит в том, что они требуют рассуждения по принципу «и то и другое одновременно» (а не одно вместо другого), т.е. нужно рекомендовать школьникам не отбрасывать ни одно из утверждений, попытаться обосновать оба.
Один из наиболее старых, распространенных способов активизации познавательной деятельности учащихся – вопросы учителя. Учитель не должен рассматривать вопросы лишь как средство проверки усвоения читаемого. Вопросы следует ставить для выяснения запаса знаний учащихся, для руководства восприятием предметов, для их сравнения и описательного определения, для их обобщения, уяснения причинно-следственных связей, доказательства.
II. Очень важной ступенью в процессе подведения учащихся к самостоятельному приобретению новых знаний является комментированное упражнение или определение.
Все ученики выполняют работу в своих тетрадях, у классной доски никого нет, но один ученик, не вставая с места и не отрываясь от работы, громко объясняет, комментирует все то, что он записывает в тетрадь. Весь класс тоже пишет. Если один ученик замолкает, немедленно продолжает объяснение другой. Сначала включается сильные ученики, через некоторое время будут свободно и быстро объяснять и самые слабые. Сам процесс мысли учащихся становится открытым и контролируемым, овладение знаниями соединяется с выявлением их, значительно повышается темп работы класса.
Самостоятельная работа учащихся служит средством выполнения заданий без непосредственно участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных действий.
Очевидно, для успеха обучения педагогу необходимо, прежде всего, управлять вниманием учащихся. В этом плане окажут пользу следующие приемы:
Прием новизны, когда учитель в самом начале урока или беседы заинтересовывает учеников сообщением какой-то новой информации. Причем не абсолютно новой, а такой, когда в известном, казалось бы, явлении открывается что-то новое. Например: учитель обращается к учащимся:
- Из чего состоят облака?
- Из воды.
- А что тяжелее: воздух или воды?
- Конечно, вода.
- А почему же облака плавают по воздуху и не падают?
Весьма действенным может стать прием персонификации, т.е. использование способности к сопереживанию. Образный эмоциональный рассказ может оживить даже самую нелепую или абстрактную мысль, возбудить интерес к ней.
Иногда хорошую роль может сыграть прием участия. Учитель, раскрывая тему, говорит: «Представьте себе, что вы находитесь …», затем урок вы продолжаете своим чередом.
При обучении работе с книгой опытные педагоги, прежде всего, добиваются, чтобы школьники внимательно читали текст, понимали его смысл (а не заучивали дословно) при пересказе. Осмыслить, прочно усвоить текст учебника помогает также Технология опорных конспектов (составление плана параграфа, таблиц по тексту, схем). Ученики, овладевшие приемами работы с книгой, выполняют более сложные задания: самостоятельно изучают материал по учебнику, пишут доклады, рефераты к семинарам конференциям.
Обучая школьников извлекать информацию не только из текста учебника, но из его рисунков, таблиц и графиков, учителя предлагают ребятам рассказать, что изображено на рисунке; что говорится об этом рисунке в тексте учебника; составить задачу, рассказ по рисунку и т.п.
Очень способствуют развитию познавательного интереса уроки, проводимые в нетрадиционной форме: ролевая игра, пресс-конференция, КВН, урок-путешествие, дидактические игры. Использование классической литературы и поэзии, которая выполняет сразу три функции: познавательную, развивающую и воспитательную.
Например дидактические игры: «Население и страны», «Белая ворона», «Географические диктанты». Надо угадать страну по описанию, либо исключить лишнее слово из каждой тройки, сгруппировать слова – по ГП: Тип страны – страна.
Например: ролевая игра «Экспедиция в Гренландию» (литература дается накануне);
а) «Штурман» прокладывает курс кораблю, обговаривает условия, в которых будет проходить экспедиция, доказывает с какой стороны и почему удобнее плыть к острову;
б) «Биолог» экспедиции подбирает материал о флоре и фауне острова;
в) «Этнограф» – о коренном населении, его быте, обычаях; есть здесь: капитан, матросы, географы т.д. – всем им даются поручения и задания.
Готовясь к такому уроку, во время урока учащиеся узнают очень многое о данном объекте, помимо страниц учебника, а также очень хорошо закрепляют известный им материал.
Изучив материк Антарктида (или какой-нибудь другой), можно провести игру: «По Антарктиде».
Правила игры:
Ученик на игровом поле выбирает:
а) тему, по которой он хочет отвечать;
б) вопрос по выбранной теме.
Если ученик чувствует себя не очень уверенно, то он выбирает легкий вопрос – красную карточку и приносит команде 1 балл и т. д. по возрастающей, чем сложнее вопрос, тем выше балл.
Карточки со знаком ''+'' (плюс) для учеников, которые знают материал сверх программы. За правильный ответ – 10 баллов. Затем ученик называет номер вопроса и зачитывает вопрос, который написан на обратной стороне карточки, через 10–15 сек. отвечает на него. Если ответ, по мнению капитана, неверен, то капитан может заменить ответ или дополнить ответ ученика из своей команды. Номера вопросов используются как путь команд вокруг Антарктиды. Игра идет по круговой системе, выигрывает команда с наибольшим количеством баллов.
При проведении обобщающего урока по Северной Америке (7 класс) можно провести игру: «Что такое? Кто такой?»
Задание для этой игры предлагается на небольших листках; задача ребят – ответить, что означает слово м. Принца Уэльского, Ньюфаундленд, Америго Веспуччи, Баффинова Земля, Берингов пролив
или блиц-турнир: «Все выше и выше»
~ самая высокая точка С. Америки;
~ самые большие по протяженности горы;
~ самая длинная река и т.п.
(ответы учащихся под номерами, самостоятельно пишутся в тетрадях)
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Накоплен уже немалый опыт по развитию познавательного интереса учащихся при обучении географии.
У каждого класса свой опыт познавательной деятельности и свой уровень развития. А каждый прием и метод учебной работы, в свою очередь, рассчитан на определенный уровень развития познавательной работы учащихся. Например, беседа, как наиболее доступный метод работы, с успехом может применяться в любом классе, а выполнение логико-поисковых заданий требует познавательных способностей учащихся достаточно высокого уровня. Поэтому, приемы и методы работы, с успехом применяемые в одном классе, не могут быть механически перенесены в любой класс. Накопленный опыт по развитию познавательного интереса учащихся требует от учителя теоретического осмысления основных этапов в работе, а также знаний тех приемов и методов, которые можно применить на каждом из этих этапов.
Из проделанной мною работы можно сделать следующие общие выводы: само содержание курса географии заключает в себе богатые возможности для развития познавательного интереса учащихся; нужна только соответствующая методика преподавания. А правильная организация работы по данной проблеме поможет созданию эмоционального настроения учащихся по решению учебно-воспитательных задач урока, и тем самым обеспечить прочные и осознанные знания изучаемого материала.