Воспитание успехом

Вступление

Что значит быть успешным? Где? Как успешность влияет на нашу жизнь? Почему детям необходимо чувствовать себя успешным в какой-либо деятельности? Как сделать так, чтобы ребенок стал успешен? Чувствовал себя капитаном своей жизни? Как организовать воспитательную работу, чтобы он стал самодостаточным, как организовать внеурочное пространство учеников, чтобы они стали ответственными и решительными, как сделать так, чтобы они были ориентированы на успех в своей деятельности, на достижение результата.

Создать ситуации успеха, ситуации, которые заранее предполагают успешное выполнение деятельности учеником.

Эти вопросы всегда беспокоили педагогическое сообщество.

Воспитание – степень эффективности воспитательного процесса, результат личностных достижений как педагога, так и воспитанника.

Виды учебно-воспитательных ситуаций и формы их организации

• Учебно-воспитательная ситуация: понятие и виды
• Формы организации и проявления учебно-воспитательных ситуаций
• Моделирование ситуации успеха
• Содержание анализа учебно-воспитательных ситуаций

Учебно-воспитательная ситуация: понятие и виды

Любая учебно-воспитательная ситуация очень сложна в силу сложившейся системы зависимости и взаимоотношений учащихся с родителями, семьей, учителями, товарищами в классе, в школе, в ином учебном заведении, на улице и сложной системы их отношений к познанию, общению и труду.

Под учебно-воспитательной ситуацией понимается совокупность обстоятельств учебного взаимодействия и взаимоотношений обучающих и обучаемых, которые требуют принятия решения и соответствующих действий или поступков со стороны участников.

• Основными элементами учебно-воспитательной ситуации являются:
  • цели воспитания;
• объекты воспитательного воздействия;
• субъекты воспитательного воздействия, которые приводят в движение педагогическую ситуацию, переводя ее в педагогическую задачу и решая ее.
• Учебно-воспитательные ситуации разнообразны. Общим моментом может выступать то обстоятельство, что возникают они в результате взаимодействия между вступившими в контакт обучающим и обучаемым. Это позволяет говорить о том, что в возникновение учебно-воспитательной ситуации свой вклад вносят и та и другая стороны.

Учебно-воспитательная ситуация может выступать единицей анализа учебно-воспитательного процесса и включать в себя оценку учебно-воспитательной деятельности и решение задачи от начала до конца в конкретных условиях.

В деятельности одного и того же субъекта задача может изменяться внешним образом, если кто-то ставит новую задачу, или внутренним образом, если субъект деятельности меняет ее. С изменением задачи получает начало развитие новая ситуация.

Несмотря на то, что учебно-воспитательные задачи весьма разнообразны, их все же можно типизировать.

Основаниями для типологии учебно-воспитательных ситуаций по видам в соответствии со степенью сложности служат:

• Степень проявления: пассивная (вялотекущая) и активная (аффективная) ситуация. Длительность проявления: быстротекущая (минуты, часы. дни) или затянувшаяся (до нескольких месяцев).
• Участники ситуации:
  • обучающий - обучаемый;
  • обучающий - обучаемые;
  • обучающие - обучаемые;
  • обучающий(-щие) - обучаемый(-мые) - третьи лица
• Форма взаимодействия в ситуации:
  • сотрудничество - это такое взаимодействие в учебно-воспитательной ситуации, при котором один человек способен уловить состояние другого и, перестроив негативное к нему отношение, принять его действия, развить их дальше в целях успешного разрешения ситуации. В основе сотрудничества лежит содействие партнеру, забота о его благополучии независимо от своего настроения.
  • конфронтация, открытое (скрытое) неприятие позиций противоположных сторон по причинам объективно-субъективного характера, усугубляющее позитивное разрешение ситуации.
• Характер принимаемых решений в учебно-воспитательных ситуациях:

а) первый класс ситуаций требует принятия оперативных, безотлагательных решений и связан непосредственно с повседневной учебно-воспитательной деятельностью педагогов. Сюда следует включить:

• определение цели и задач того или иного действия обучаемого, предвидение его немедленного и отсроченного последствия;
• учет особенностей личности обучаемого (обучаемых), который участвовал в ситуации и с которым воспитатели, педагоги вступают в контакт для ее разрешения;
• выбор наиболее эффективного метода, средства, приема достижения цели и т.п.

В ситуациях подобного типа принятое решение не должно быть волевым или импульсивным, интеллектуальным или эмоциональным. Здесь необходимо соединить воедино мотивацию, жизненный опыт, память лица, принимающего решения, и соотнести с объективной действительностью, раскрывающей ситуацию. В наибольшей степени эти требования представлены в принципах решения задачи, сформулированных еще Рене Декартом:

• не торопиться в суждениях;
• избавляться от предвзятых мнений;
• делать по возможности более полные обзоры того, что сделано предшественниками;
• каждый вопрос необходимо разложить на более простые;
• начинать решение с простейшего, переходя затем к более сложному;

б) второй класс ситуаций предполагает решение учебно-воспитательных задач, связанных с разработкой относительно долгосрочной стратегии педагогической деятельности. К таким задачам можно отнести:

• определение целей учебно-педагогического процесса в определенный период обучения и учебный год в целом;
• определение форм и методов конкретных воспитательных мероприятий в образовательном учреждении для различных возрастных групп обучаемых и т.д.

Характер действий обучаемых в различных ситуациях:

• ситуации необходимого и обязательного выбора.

Социально-психологические условия учебной деятельности требуют, чтобы ученик, студент вел себя не в соответствии со своими желаниями, а в соответствии с определенными требованиями, регламентирующими процесс обучения. Понимая необходимость выполнения этих норм, обучаемые сознательно регулируют свое поведение, формируют у себя культуру поведения и отношений с окружающими в рамках учебной деятельности;

• ситуации свободного выбора.

Например, будучи членом класса, учебной группы обучаемый имеет возможность выбирать себе друзей, по своему усмотрению проводить свое личное время, определять свое отношение к поведению вне стен образовательного учреждения;

• ситуации случайного характера.

Сюда относятся случаи, когда обучаемому предоставляется возможность проявить свои лучшие качества: прийти на выручку товарищу, решительно выступить против хулиганов, проявить выдержку, смелость, находчивость в экстремальной ситуации и т.п.

Формы организации и проявления учебно-воспитательных ситуаций

Формы организации и проявления учебно-воспитательных ситуаций также могут быть исключительно разнообразны. Многое в процессе их возникновения и развития будет зависеть как от объективных обстоятельств учебного процесса, так и от собственно субъекта педагогической деятельности - учителя, педагога.

В целом к учебно-воспитательным ситуациям можно отнести:

• ситуации стимулирования;
• ситуации выбора;
• ситуации успеха;
• конфликтные ситуации;
• проблемные учебные ситуации, ситуации решения проблемных учебных задач;
• ситуации риска;
• ситуации критики и самокритики;
• ситуации помощи и взаимопомощи;
• ситуации угрозы наказания;
• ситуации самооценки;
• ситуации общения;
• ситуации подчинения;
• ситуации убеждения;
• ситуации обвинений и выдержки;
• ситуации быстрого переключения в работе и общении;
• ситуации соревнования и соперничества;
• ситуации сопереживания;
• ситуации проявления невнимания;
• ситуации ограничения;
• игровые ситуации;
• ситуации ответственных решений;
• ситуации освоения новых способов деятельности;
• ситуации выражения веры и доверия;
• ситуации предъявления требований;
• тренинговые ситуации;
• ситуация расхолаживания дисциплины и дезорганизации.

Рассмотрим на примере отдельных учебно-воспитательных ситуаций в процессе учебной деятельности их содержание и особенности проявления.

Проблемная ситуация в учебно-воспитательном процессе создается постановкой перед обучаемыми учебно-познавательной задачи, требующей для своего решения мобилизации личных знаний, приведения в состояние повышенной активности мыслительных способностей. Она разрешается учащимися самостоятельно или с помощью педагога. Главная функция проблемной ситуации состоит в том, чтобы обеспечить наиболее глубокое овладение учебным материалом в условиях повышенной трудности, вовлечение умственных сил учащихся в состояние деятельности.

В структуру проблемной ситуации включаются:

• постановка задачи в форме вопросов, гипотез, недоказанных утверждений;
• задания по обоснованию теоретических положений, концепций,
• задания по составлению схем, диаграмм, графиков изучаемых явлений,
• задания по обнаружению противоречий и изысканию способов их разрешения.

Обучающее значение проблемной ситуации проявляется в прочном творческом усвоении и свободном воспроизведении знаний обучаемыми, воспитательное же значение проблемной ситуации будет формироваться как самостоятельным отношением к разрешению проблемной ситуации, так и возможностью осуществления совместной с другими обучаемыми деятельности по устранению проблемы. Развивающий эффект обнаруживается в повышенной сообразительности обучаемых, их способности учитывать мнения своих товарищей, совместно анализировать возможные результаты, а также давать обоснования, высказывать гипотезы, находить решения. Одновременно у них воспитывается стремление к настойчивому преодолению трудностей.

Игровая ситуация способствует вовлечению обучаемых в условную, увлекательно-развлекательную деятельность, обладающую большим внушающим, суггестивным воздействием, содержащую изучаемые знания, умения и навыки.

Функции игры в учебном процессе состоят в обеспечении эмоционально-приподнятой обстановки воспроизведения знаний, облегчающей усвоение учебного материала, оказывающей внушающее воздействие. Игровая деятельность порождает в учащихся разнообразные эмоционально-психические состояния, переживания, углубляющие познание, возбуждение, внутренние стимулы, влечения к учебной работе, снимающие напряжение, усталость, ощущение перегрузок при изучении любых предметов учебного плана. В процессе обучения игра моделирует любые жизненные ситуации или условные взаимодействия людей, вещей, явлений. Элементы игры могут быть введены в любую форму обучения как часть в целое.

Обучающее значение игры состоит в облегчении усвоения учащимися сложного материала с помощью яркой, эмоционально насыщенной увлекательной формы его воспроизведения.

Развивающий эффект игры достигается за счет импровизации, естественного включения свободных творческих сил учащегося в процесс воспроизведения - усвоения учебного материала.

В воспитательном отношении игра помогает учащимся преодолевать внутреннюю неуверенность, способствует самоутверждению, раскрепощенному, наиболее полному проявлению своих сил и возможностей.

Диагностический смысл игры в том, что она позволяет учителю увидеть ученика в свободном, раскрепощенном проявлении, получить информацию о его воображении, фантазии, творческих способностях и одновременно о степени его активности, готовности к деловому взаимодействию, о самочувствии в коллективе.

Рассмотренные ситуации создают условия для развития еще одной формы учебно-воспитательных ситуаций - ситуации успеха. По утверждению В.А.Сухомлинского, "...единственный источник внутренних сил, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться" - успех в учении.

Моделирование ситуации успеха

Ситуация в данном случае будет выступать как сочетание условий, обеспечивающих успех, а сам успех - результат подобной ситуации.

В педагогике не существует универсальных средств и методов обучения и воспитания. Это в полной мере относится и к ситуации успеха. На первый взгляд, кажется, что педагогу достаточно пару раз организовать ситуацию, при которой обучаемый испытает успех и удовлетворение, - и высокий уровень отношения к учебе обеспечен. Но такое отношение к ситуации успеха может привести к обратному результату: постоянное обеспечение успешности может развить ситуацию индифферентного отношения к учебной деятельности. Мало того, постоянное ожидание положительного результата чревато развитием неспособности к преодолению трудностей, отказом от действий в сложных учебных и жизненных ситуациях.

Необходимо отметить следующие позитивные моменты, связанные с развитием данной ситуации:

• переживание успеха внушает человеку уверенность в собственных силах;
• появляется желание вновь достигнуть хороших результатов, чтобы еще раз пережить радость от успеха;
• положительные эмоции, рождающиеся в результате успешной деятельности, создают ощущение внутреннего благополучия, что, в свою очередь, благотворно влияет на общее отношение человека к окружающему миру.

Ситуация успеха создается педагогом в учебной деятельности. Но, как и любую деятельность, учение можно представить в виде достаточно простой последовательной цепи:

• установка на деятельность (эмоциональная подготовка учащегося к решению учебной задачи);
• обеспечение деятельности, операций (создание условий для успешного решения);
• сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда).

Моделируя учебную ситуацию, необходимо помнить, что решение любой учебной задачи предполагает подготовку, исполнение и оценивание. Поэтому выделим в развитии ситуации успеха несколько этапов:

1. Мотивационный этап, или установка на предполагаемую деятельность. Педагог ставит перед собой задачу сформировать у учащегося стремление как можно успешнее выполнить учебное задание, ощутить себя "творцом обстоятельств", преодолеть трудности, которые могут встретиться в ходе работы, другими словами, сформирует мотив достижения успеха.

Формируя мотив достижения как основу определенной атмосферы среди обучаемых, педагог вправе предложить различные варианты мотивов: стремление самостоятельно решить интересные задачи, попытаться завоевать авторитет в глазах своих товарищей, стать первым, рассматривать свою деятельность с точки зрения ее пользы для других людей, установить новые контакты в ходе выполнения и т.д.

В итоге, на мотивационном этапе, учитель организует определенные ситуации с целью актуализировать или нейтрализовать эмоции для предстоящей деятельности. Необходимо отметить, что ситуация успеха, связанная с мотивационной сферой, на данном этапе в большей степени определяется психологическими аспектами. В этом ее принципиальное отличие от ситуаций, возникающих на следующих этапах деятельности.

2. Организационный этап, или обеспечение деятельности. Задача учителя - обеспечение учащегося заданием, которое учитывало бы его индивидуальные способности и доставило бы ему удовольствие в ходе выполнения работы. На данном этапе ситуацию успеха можно рассматривать как частный случай проблемного обучения, как одно из средств формирования умственных действий в процессе оптимизации обучения.

На этом этапе у некоторых учащихся наступает такой период, когда непосредственный интерес к работе переживает состояние конфликта: с одной стороны, необходимость выполнить работу, а с другой - недостаток условий для реализации задачи.
Психологи и педагоги к таким условиям относят четыре аспекта:

• недостаток способностей;
• трудность задания;
• отсутствие везения;
• слабость волевых усилий.

Первые два условия учитель может учесть заранее, стоит лишь подобрать задачи в соответствии с индивидуальными способностями ученика.

Везение зависит от внешних условий, в то время как волевые усилия являются фактором подконтрольным (прежде всего для самого субъекта деятельности), в отличие от способностей, везения и трудности задания. Следовательно, волевое усилие, или самоорганизация, является единственной контролируемой попыткой улучшить результат деятельности.

Таким образом, на данном этапе достижения ситуации успеха задачей учителя является создание условий для успешного выполнения учебного задания.

Методами решения задачи будут:

• организационный контроль (начало работы, паузы, окончание работы);
• содержательный контроль (консультации по содержанию работы);
• интеллектуальное и эмоциональное стимулирование учащихся.

Результативный этап, или сравнение предполагаемой оценки с реальной. Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для выполнения следующего учебного задания. Для этого учащийся должен осознать и проанализировать результат, полученный им на предыдущих этапах деятельности.

Как показывает практика, результативный этап менее всего исследован педагогами. Итог учебной работы обычно сводится к отметке. Известно, что мнения учителя и ученика в данном вопросе чаще всего расходятся. Почему? Дело в том, что педагог оценивает итог деятельности: грамотность, аккуратность, правильность и пр., а учащийся помнит о степени затраченных усилий, концентрации внимания и т.д. Другими словами, ученик ждет, что оценят не только итог, но и его усилия в процессе деятельности.

Существуют, по мнению педагогов, два общих варианта соотнесения усилий, затраченных обучаемым на выполнение задания, и результата его учебной деятельности:

• усилия, затраченные учащимся на выполнение учебной задачи, соответствуют полученной оценке (У=Р);
• оценка учителя и усилия ученика неравнозначны (У  Р).

В каждом из этих вариантов, в свою очередь, можно выделить еще два подвида.

Рассмотрим все подварианты, исходя из степени трудности ситуации оценки.

Наиболее оптимальный вариант для обеих сторон - первый, когда степень затраченных усилий соответствует итогу работы, а значит, и отметке. В этом случае учителю достаточно похвалить учащегося, подчеркнуть его достижения, тем самым стимулируя его к дальнейшей деятельности.

Второй вариант: при минимальных затраченных усилиях со стороны ученика итог его работы удовлетворяет основным требованиям - требует от учителя знания индивидуальных особенностей учащегося, умения анализировать ситуацию, которую можно классифицировать как "мнимый" или "опасный" успех. Прежде всего, следует продумать систему индивидуальных заданий с повышенным уровнем сложности для конкретного ученика; предложить такую форму работы, когда налицо вклад каждого учащегося в общее дело, и оценивание производится группой учеников, а не одним учителем. Кроме того, возможны личные беседы, где учитель прямо, но без свидетелей говорит ученику о его недостатках: равнодушии, лени, попытке списать и т.п.

На первый взгляд, возникает парадокс: учитель намеренно ставит ученика в ситуацию неуспеха. Но цель подобной тактики состоит в том, чтобы в сознании учащегося родилась радость не столько от отметки, сколько от самого процесса открытия истины. Произойдет же это только в том случае, если школьник преодолеет определенные трудности учебного, нравственного, коммуникативного характера.

Вариант третий, наиболее безболезненный для обеих сторон, - учащийся уверен, что "выложился", но отметка, выставленная учителем, не соответствует его ожиданиям. Здесь возможны серьезные конфликты с педагогом, которые могут, в свою очередь, наложить негативный отпечаток на отношение учащегося ко всему учебному процессу в целом. В данном случае требуется глубокая индивидуальная работа со стороны педагога. Следует предложить ученику попытаться найти свои ошибки, а затем с помощью учителя распределить их по видам: механические, на внимание, на логику вычисления, грамматические, орфографические и т.п. Не стоит стремиться исправить все ошибки сразу. Сначала можно предложить ученику поработать над определенным видом. И очень важно впоследствии отметить достижения учащегося, показать свое уважительное отношение к труду, чтобы у него появилось желание с охотой учиться дальше.

Четвертый вариант напоминает первый - количество затраченных усилий соответствует итогу деятельности, но результат - неудовлетворительный. Данный вариант является свидетельством того, что организация условий деятельности на предыдущих этапах строилась без учета индивидуальных способностей конкретного ученика. Тогда учителю придется начинать все сначала.

Таким образом, результативный этап деятельности учителя является диагностирующим в его работе, определяющим прогнозы на будущее. Ученик также корректирует свою деятельность с помощью учителя: его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности.

Результативный этап, синтезируя черты первых двух, носит психолого-педагогический характер, поскольку логически следует из результатов исполнительного этапа и служит основой для формирования мотивов будущей деятельности.

Однако учебная деятельность не заканчивается получением отметки за выполненную работу - перед ним ставится новая задача, требующая применения новых знаний и усилий. Обостренное чувство удовлетворения приносит успех, доставшийся ценой особых усилий, напряжения умственной деятельности. Борьба с трудностями способствует созданию устойчивого положительного отношения к деятельности, но эта борьба должна обязательно подкрепляться успехом.

Однако, как показывает практика, в силу индивидуальных особенностей учащиеся по-разному реагируют на предложенные учителем ситуации. В этом случае можно встретиться с иным видом индивидуального подхода, проявляющегося в ситуации, - направленным не от учителя к ученику, а наоборот. Структура такого урока должна опираться на ситуацию выбора: ученик может определить цель учебного задания в конкретном материале. В то же самое время выбор учебного задания является своего рода показателем отношения учащегося к своей учебной деятельности: умения соотносить трудности задачи со своими возможностями.

Ситуация успеха для учащегося на исполнительно-активном уровне заключается в том, что учитель, анализируя самостоятельную работу ученика, видит и подчеркивает в ней недочеты и достижения, создавая перспективу работы, обеспечивает развитие сильных сторон: необычность замысла, неординарность хода решения, усидчивость, настойчивость и т.п.

Ситуация успеха, реализуя учебные и воспитательные задачи, на мотивационном этапе является основой для формирования положительных эмоций к предстоящей деятельности, на операционном - обеспечивает условия успешного выполнения задания, делая этот процесс эмоционально и интеллектуально привлекательным для учащегося, на результативном - усиливает активное отношение к учению, обращая его в мотив новой деятельности, или корректирует сформировавшееся негативное (реже нейтральное) отношение.

Ситуация успеха становится условием перерастания положительного отношения к учению в активное, творческое, если формирует у субъекта деятельности: положительное отношение к деятельности; приятное чувство успеха, вызванное преодоление им трудностей, предложенных педагогом; эмоции радости, интеллектуального подъема в процессе решения учебных задач; удовлетворение, вызванное преодолением трудностей, выбранных самим обучаемым; осознание недостаточности уровня своих знаний, умений в ситуациях преодоления; формирование устойчивой потребности в самообразовании.

Ситуация успеха, реализуясь в устойчивом эмоциональном состоянии учащегося, мотивирует его желание включиться в учебный процесс, принять в нем посильное участие, она же организует условия для такого участия и влияет на формирование осознанного отношения к результатам своего учебного труда.

Таким образом, ситуация успеха становится условием воспитания такого отношения к учению, которое способствует проявлению и развитию активности учащихся в процессе обучения, их самопознанию, самообучению и самоформированию.

Содержание анализа учебно-воспитательных ситуаций

При ситуативном подходе анализ учебно-воспитательной ситуации предполагает прежде всего изучение ситуаций, характерных для данного вида деятельности, т.е. тех, которые возникают наиболее часто, или же тех, которые встречаются очень редко, но только в данном виде деятельности. Анализ учебно-воспитательных ситуаций позволяет находить различные варианты этих решений в будущей педагогической деятельности, исключить случайные выводы из единичных проявлений опыта обучения и воспитания обучающихся.

Однако трудность анализа учебно-воспитательной ситуации заключается в том, что деятельность педагога регламентирована временем, которое отводится ему на разрешение данной ситуации. В силу необходимости постоянно решать задачи, связанные с какими-либо учебно-воспитательными ситуациями, в определенные интервалы времени педагог может испытывать состояние повышенной напряженности, что существенным образом затрудняет анализ учебно-воспитательной ситуации. В силу высокой интегральности и сложности учебно-воспитательных ситуаций почти неизбежна возможность разнообразных ошибок, если отсутствуют необходимые научно-практические средства для их разрешения.

При анализе учебно-воспитательных ситуаций необходимо учитывать:

• отношение обучаемого к получению образования и необходимого уровня знаний;
• уровень учебных умений и навыков обучаемого;
• взаимоотношения, сложившиеся с конкретным педагогом, учителем; стиль общения педагога, учителя;
• характер взаимоотношений, принятый в конкретном ученическом классе, студенческой группе;
• отношение родителей или других референтных лиц к самому процессу получения образования в целом и к отдельным предметам в частности;
• стиль общения между педагогами, стиль преподавания, принятый в данной школе, вузе;
• социальная ориентация общественного мнения в необходимости той или иной учебной дисциплины.

Главное достижение нашей школы – это демократизация учебно-воспитательного процесса. Это качество школы привлекает родителей и детей, и делает её конкурентно способной среди других образовательных учреждений районного центра. Весь контингент учащихся формируется из числа сельских детей, родители которых имеют невысокий доход, но большое желание видеть своих детей высокообразованными, всесторонне развитыми, культурными людьми. Это предъявляло и предъявляет особые, повышенные требования к новой альтернативной школе, целью которой является развитие личности творческой, самостоятельной, гуманной и внутренне свободной, нравственной. Каким мы хотим видеть своего ученика по истечении 11 лет учёбы в стенах лицея?

Свободная личность это личность способная к самоопределению, с высоким уровнем самосознания и чувством собственного достоинства, личность признающая и уважающая права других людей. У человека гуманного в основе поступков превалируют гуманистические идеи и ценности. Личность духовная испытывает потребность в познании и самопознании, в красоте общения, в творчестве. Живёт интересами большой и малой родины. Ей не безразличны интересы планеты. У личности творческой в любой деятельности преобладают мотивы стремления к совершенству, присутствует постоянная потребность в самообразовании.

Нравственная личность руководствуется высокими внутренними духовными качествами. Эти качества определяют норму поведения и эстетические нормы. Этого ждёт от нас и общество, и родители.

Как добиться этой глобальной цели? Может быть, есть формула для решения этой глобальной воспитательной задачи?
Первая составляющая в решении нашей задачи это наличие условий для разностороннего развития личности, для реализации потребностей, способностей личности.

Способности человека можно реализовать только через деятельность, и второй составляющей нашей формулы воспитания можно назвать деятельность. Педагоги организуют и поддерживают активную эмоционально окрашенную, разнообразную, коллективную, социально полезную деятельность, в которой полностью могут реализоваться творческие возможности ученика. Деятельность невозможна без творчества. Особенности коллективной творческой деятельности в том, что в её процессе:

• создаётся атмосфера доверия и открытости;
• учитывается субъективная позиция личности и её способности; каждый ученик вовлекается в творческую деятельность в зависимости от его наклонностей и стремлений;
• позитивно оцениваются результаты деятельности (похвала за инициативу, за успех относительно самого себя);
• немаловажна и социальная направленность деятельности (забота о партёре, о друге, о коллективе, об общем результате дела, о близких и далёких людях в конкретных ситуациях);
• часто меняется социальная позиция ребёнка в коллективе - от рабочего сцены до исполнителя главной роли, например в театре. Или от участника, наблюдателя до организатора дела в классе или школе. От наборщика текста до корреспондента или редактора школьной газеты.

Итак, успех - третья составляющая нашей формулы. Таким образом, мы определили три составляющих или три необходимых условия для развития ребёнка в школе. ЭТО – среда или условия для активного творчества. Это разнообразная творческая деятельность. И это успех или самореализация личности ученика.

Заключение

Что такое воспитание успехом? Суть этого принципа в том, что педагог, работая с учеником, стремиться, как можно глубже понять его, осмыслить его особенности, опираясь на его достоинства, ценности, мечты, потребности, старается развивать самые малые ростки успеха. Для этого необходимы увлечённость педагога своей работой, высокий профессионализм, способность к эмпатии (сопереживанию) и рефлексии, умение создавать среду возможной успешности, когда каждый ученик сможет почувствовать и испытать вкус победы. Источники успеха - мотивация личности (я хочу). Но не всегда это «я хочу» ребёнок проявляет сам, иногда оно спрятано глубоко под сомнениями, неуверенностью, неумением. Тут нужна чуткость педагога, умение Золушку превратить в принцессу. Причём, для каждой «Золушки» нужен свой способ «превращения». Такими способами педагоги гимназии обладают. Успех ребёнка обеспечивается и формами организации деятельности.

Это свободные, временные инициативные и постоянные группы и коллективы, в которых ребёнок раскован и не чувствует подчинения учителю, где царит атмосфера сотворчества. Собственно «продукт» коллективного творчества разный. Это может быть спектакль, концерт, выставка, школьная газета, вечер - результат деятельности творческих групп разного уровня. Этот результат, в создании которого ребёнок принимал участие, результат, направленный на служение людям и саморазвитие личности.

Мы хотим, чтобы, окончив лицей, наш выпускник не просто имел определённые знания, умения, навыки, а сохранил привычку к активной творческой деятельности.

Список рекомендуемой литературы

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Изд-во "АиФ". - М., 2013.
2. Блонский П.П. Избранное: педагогика и психология. - М., 2009.
3. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО., 2012.
4. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. - М., 2014.
5. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. - Рязань, 2001.
6. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность. - М., 2006.
7. Сухомлинский В.А. О воспитании. - М., 1990.
8. Шрейдер Г.А. Руководить сообразно ситуации. - М., 2014.
9. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М., 2011.