Особенности познавательной и трудовой деятельности детей с ОВЗ, определяющие большие трудности в их обучении и воспитании, связаны с клиникой олигофрении.
Существенные признаки олигофрении – нарушение динамики нервных процессов и инертность формирования условных связей.
Это является следствием ярко выраженной особенности высшей нервной деятельности умственно-отсталых: нарушения взаимодействия первой и второй сигнальных систем. С ними связано снижение роли словесной регуляции и образования условных связей. Умственно отсталые дети в большей мере руководствуются наглядным восприятием, чем словесной инструкцией.
Новые, более сложные связи формируются у них медленно, оказываются непрочными, хрупкими. В этом и заключается слабость замыкательной функции коры головного мозга детей с ОВЗ. Чтобы эти связи сделать более крепкими и устойчивыми, надо одновременно привлекать к работе различные анализаторы: зрительные, тактильные, двигательные, опираясь в первую очередь, всемерно активизируя наиболее сохранные анализаторы каждого ученика в отдельности.
Все это приводит к выводу об особом значении индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, воспитании, организации трудовой деятельности, коррекции психофизических недостатков умственно отсталых детей.
Особенности познавательной и трудовой деятельности таких детей определяет необходимость строить учебный процесс с ними на основе двух групп дидактических принципов: общепедагогических и специфических.
К первой группе относятся принципы воспитательной направленности обучения, научности и доступности, индивидуального и дифференцированного подхода, систематичности, связи теории с практикой, сознательности обучения, наглядности, прочности усвоения учебного материала, внутрипредметных и межпредметных связей.
Ко второй группе, группе специфических дидактических принципов, относятся принципы коррекции умственных и физических недостатков обучающихся, взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки, концентричности (повторяемости) учебного материала в обучении, принцип опоры на более сохранные анализаторы.
Нарушения познавательной деятельности детей с ОВЗ, являющиеся следствием органическим поражением коры головного мозга, заключаются в следующем:
- замедленность и узость ощущений и восприятий;
- конкретность и непоследовательность мышления, большие затруднения в анализе и синтезе, абстрагировании и обобщении как сложных формах мыслительной деятельности;
- трудность и замедленность формирования и видоизменения условных связей;
- некритичность суждений;
- замедленность темпа развития речи и бедность словаря.
Для большинства умственно отсталых детей характерны инертность нервных процессов, стойкое недоразвитие речи, нарушение мелкой моторики.
Подготовленность учеников коррекционной школы к самостоятельной жизни и труду во многом определяется состоянием их умений правильно действовать в новых условиях. Сложность здесь связана с тем, что эти дети лишены способности творческого подхода к решению новых задач в новых условиях, в лучшем случае – эта способность весьма ограничена.
Л.С.Выготский отмечал, что умственно отсталый ребенок оказывается наиболее несостоятельным перед такой задачей, которая требует от него подвижности, изменчивости, перегруппировки структурных отношений.
Г.Е.Сухарева отнесла к основным симптомам олигофрении нарушение деятельности, проявляющееся в отсутствии инициативы, самостоятельности, умении планировать и учитывать будущее в собственном поведении. На неумение умственно отсталых планировать свою деятельность, на свойственную им затрудненность или, наоборот, необдуманность решений указывали Л.В.Занков и А.Н.Граборов. Поэтому особое значение приобретает выработка у ученика динамического стереотипа, алгоритма, владение которым позволяет решать возникающие бытовые и трудовые задачи по аналогии с учебными.
Конкретно-чувственный характер восприятия действительности детей с ОВЗ, их трудности в формировании обобщенных, абстрактных понятий углубляются и закрепляются в практике использования наглядных пособий. Одна из главных задач коррекции психики умственно отсталых школьников – помощь им в развитии способности к обобщениям и абстрагированию. Вместе с тем обучение таких детей без наглядных пособий попросту невозможно.
Поэтому важная методическая задача учителя – на всех этапах обучения выбирать оптимальную дозировку использования средств наглядности, их соотношения со словесными формами объяснения, инструктирования – с учетом состояния, уровня развития учащихся класса – с тем, чтобы решение конкретных, практических задач обучения не мешало развитию способностей к обобщениям, к формированию необходимых в жизни абстрактных понятий.
Существенным недостатком школьников с ОВЗ является слабость умственной, а зачастую и физической их активности. Поэтому повышение активности учащихся в обучении – вторая специальная область коррекционной работы.
Уровень познавательной активности вообще зависит от степени заинтересованности обучающихся содержанием учебного материала и формами учебной работы.
Дети с ОВЗ здесь не составляют исключения, с одним только примечанием: заинтересованность умственно отсталого школьника труднее, чем нормального ребенка. Ведь интересным может быть что-то или понятное, или такое, в возможности постижения чего ребенок не сомневается. Степень любознательности зависит от уровня интеллекта и от того, как осознает ребенок необходимость и полезность для него тех или иных знаний. Поэтому один «порядок» любознательности у школьника, который понимает, что общение со сверстниками и взрослыми, предстоящая учеба в школе, ВУЗе, может быть в аспирантуре, последующая работа сделают необходимым и полезным для него очень большой объем знаний из разных областей и огромный объем – по избранной области (если избрание состоялось).
И совсем другой «порядок» любознательности у ребенка, чьи познавательные возможности ограничены (и он об этом знает!), как ограничены формы и сроки его учения, круг доступных ему занятий (и об этом он тоже знает!).
Установлено, что у умственно отсталых школьников легче формируется интерес к практической деятельности. Связано это с общим прагматическим настроем наших учащихся, которые в большинстве понимают, что в будущей «взрослой» жизни их положение в основном будет зависеть от уровня производственных умений и навыков. Поэтому учителю приходится неоднократно, настойчиво, в связи с изучением разного программного материала, доказывать ученикам, что непременным условием овладения профессиональным мастерством является глубокое и твердое знание важных теоретических положений, каждый раз серьезно подбирая убедительные доводы в пользу этой истины.
Создать и поддерживать интерес школьников к обучению – важная методическая задача учителя. Решается она путем создания на уроке ситуации новизны, придания объяснению занимательной формы, использования рассказов, сказок с увлекательным сюжетом, ярких иллюстраций, сюжетно-ролевых, деловых игр и т. д. Велика в этой связи роль наглядных пособий и ТСО.
Другая типичная особенность психики умственно отсталых детей – их быстрая истощаемость, неустойчивость, рассеянность внимания.
Активизации школьников в учении служит оценка учебного труда и его результативность. Учебные и трудовые возможности детей с ОВЗ очень различны. Поэтому, оценивая результаты работы учащихся, учитель не может исходить из единых требований и норм. Оценка (и отметка в баллах, выставляемая на ее основе) всегда, в том числе и в массовой школе, является педагогическим инструментом и должна служить стимулированию учения. Эта функция оценки имеет особое значение в коррекционной школе. Если уровень результатов обучения ребенка связан с особенностями и глубиной его дефектов, ему может (и, как правило, должна) быть выставлена положительная отметка, если он выполнял учебное задание старательно, на пределе своих возможностей. При этом обязательно, чтобы комментарий учителя к оценке был бы объективным и доброжелательным, чтобы в нем отмечены были и достоинства, и недостатки работы ученика, но акцент делался на положительных моментах. В частности, если к этому есть основание, учитель отмечает улучшение в сравнении с ранее достигнутыми результатами.
Я убеждена в том, что как можно более частая оценка учителем или другими учащимися учебной деятельности школьников положительно влияет на их учебную активность и, в конечном счете, на результаты и качество обучения.
Активизация учебной работы детей с ОВЗ зависит также от стиля взаимодействия учителя с учащимися, в частности, от эмоциональной окраски речи учителя. Ребятам нравится, их вдохновляет, когда учитель вносит в урок правила и выражения, принятые в игровой деятельности, ученики ценят добродушные, беззлобные шутки учителя.
Не только рассказ учителя, его объяснение, но и краткие замечания, указания должны вызывать у школьников эмоциональную приподнятость, желание как можно лучше выполнить задание. Это в большей мере достигается интонационными умениями, но главным фактором активизирующего влияния учителя остается уровень его авторитета у обучающихся.
При выявлении учебных возможностей учеников важно установить не только причины недостаточности, но и динамику развития отдельных качеств деятельности. Дело в том, что умственно отсталые дети значительно различаются между собой по темпам развития. Чем точнее учитель будет знать особенности динамики развития каждого ученика, тем действеннее окажется учебная и коррекционная работа с ним.
Учебная активность школьников зависит во многом от умения учителя управлять их взаимоотношениями в классе. Отрицательные характеристики, даваемые учителем отдельным учащимся в присутствии класса, естественно, становятся причиной их угнетенного состояния. Такие дети попадают в подгруппы «изолированных», «отвергнутых», в этих условиях об учебной активности говорить не приходится. Поэтому в классном коллективе не должно быть таких подгрупп, так как это существенно мешает коррекционной работе, особенно с теми обучающимися, которые больше всего в ней нуждаются.
Чтобы отметка выполняла функцию педагогического инструмента, стимулирующую учебную активность и трудовую старательность ученика, и в то же время оставалась объективной оценкой успехов ребенка с учетом его индивидуальных возможностей, учителю нужно четко знать основные, наиболее типичные причины характерных ошибок школьников.
Считаю, что решению этих задач и в целом оптимизации учебно-воспитательного и коррекционного процесса служат рекомендации, выработанные мною по индивидуальному и дифференцированному подходу к учащимся с учетом деления детей на типологические группы по М.С.Певзнер.
Литература
1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1997.
2. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Просвещение, 1973.
3. Магомедов Н.М. Дифференцированный подход к обучению, воспитанию школьников: проблемы, перспективы. СамГУ, 1993.
4. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., 1972.