Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.
В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р.Е. Левина).
Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми.
Основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.
Характеристика детей с III уровнем развития речи
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: “бeйка мoтлит и не узнaйа” — белка смотрит и не узнала (зайца); “из тубым дым тойбым, потамумта хoйдна” — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов (“аквaиюм” — аквариум, “таталлимст” — тракторист, “вадапавoд” — водопровод, “задигaйка” — зажигалка).
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах (“взяла с ямсика” — взяла из ящика, “тли ведёлы” — три ведра, “коёбка лезимт под стумла” — коробка лежит под стулом, “нет колимчная пaлка” — нет коричневой палки, “пимсит ламaстел, кaсит лумчком” — пишет фломастером, красит ручкой, “лoжит от тoя” — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям (“хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.”). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов (“выключатель” — “клюмчит свет”, “виноградник” — “он сaдит”, “печник” — “пeчка” и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо “ручище” — “руки”, вместо “воробьиха” — “воробьи” и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо “велосипедист” — “который едет велисипед”, вместо “мудрец” — “который умный, он все думает”). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы (“строит дома — дoмник”, “палки для лыж — пaлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов (“тракторимл — тракторист, чимтик — читатель, абрикoснын — абрикосовый” и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова (“свинцовый — свитенoй, свицoй”), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса (“гороховый — горoхвый”, “меховой — мeхный” и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо “одежда” — “пальтым”, “кoфнички” — кофточки, “мебель” — “разные стoлы”, “посуда” — “мимски”), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — “корова”, жираф — “большая лошадь”, дятел, соловей — “птичка”, щука, сом — “рыба”, паук — “муха”, гусеница — “червяк”) и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. (“посуда” — “миска”, “нора” — “дыра”, “кастрюля” — “миска”, “нырнул” — “купался”).
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации (“неневимк” — снеговик, “хихиимст” — хоккеист), антиципации (“астoбус” — автобус), добавление лишних звуков (“мендвeдъ” — медведь), усечение слогов (“мисанeл” — милиционер, “ваправoт” — водопровод), перестановка слогов (“вoкрик” — коврик, “восoлики” — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной (“корaбыль” — корабль, “тыравa” — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.
В настоящее время я работаю в Московской области, население которой стремительно растет. Рождается много детей, для которых строятся и открываются все новые и новые детские сады. В них приходят дети, многие из которых никогда ранее не посещали детские учреждения. Приходят такие дети и в подготовительные логопедические группы. Появляется необходимость за один год научить ребенка тому, на что в программе коррекционной работы отводится 2 года. Настоящее календарно-тематическое планирование составлено для подготовительной логопедической группы для детей с Общим нарушением речи 3 уровня, овладевающими коррекционной программой за 1 год.
Литература.
- Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. С-Пб; Детство-Пресс, 2015.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2016.
- Гомзяк О.С. Говори правильно в 5-6 лет. Учебно-методический комплект. М.; 2014.