Пояснительная записка:
Нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия) являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников. Расстройства чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы.
Причины дислексии и дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).
Нарушения чтения и письма у детей с относительно сохранным интеллектом ( не имеющих умственной отсталости) часто сочетаются с психическими и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитием симультанных и сукцессионных процессов, а также с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память (Ю.Г.Демьянов, В.А.Ковшиков, А.Н. Корнев, В.В.Ковалев).
Преодоление речевого нарушения вселяет в ребенка уверенность в собственных силах, способствует развитию его познавательных способностей. Раздвигая рамки общения - как среде сверстников, так и со взрослыми - ребенок становится более эмоциональным, пытливым и отзывчивым. Меняются его взгляды на мир, его отношения с окружающими. Он становится более открытым к установлению контактов с другими людьми, более восприимчивым к новым знаниям, ощущает себя полноценным человеком.
Повышение эффективности и качества обучения учащихся речевых классов предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение недостатков устной и письменной речи у учащихся, начиная с первого года обучения.
В программе представлены характеристики, основные направления работы и подробное тематическое планирование работы с группами учащихся 1-4 классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НОНР); общим недоразвитием речи (ОНР); фонетическим недоразвитием речи (ФФНР); акустической дисграфией на основе нарушения фонемного распознавания (РФН); оптической дисграфией; дисграфией на основе нарушения языкового анализа и синтеза; дизорфографией.
Виды дисграфии. Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии.
Артикуляторно-акустическая дисграфия. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит. Ребенок, имеющий нарушения звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков устной речи.
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (диффенциации фонем), по традиционной терминологии – акустическая дисграфия.
Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корне.
Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.
Аграмматическая дисграфия, этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Р.И. Лалаева, С.Б.Яковлев)
Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтактические аграмматизмы, нарушения согласования управления.
Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Одно из проявлений оптической дисграфии- зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических поражениях мозга.
Концептуальность программы.
Данная программа построена в соответствии с естественно-научной и психофизиологической основой логопедии:
- учение о взаимодействии первой и второй сигнальной систем, о закономерностях формирования условно- рефлекторных связей (И.П.Павлов);
- учением о функциональных системах (П.К.Анохин);
- учением о динамической локализации психических функций (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, А.Р. Луриа).
При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л.С.Выготского, А.Р. Луриа, А.А.Леонтьева.
Выделяя ведущие теоретические идеи, на которых базируется данная программа, следует, отметит теорию Л.С.Выготского о комплексном взаимодействии анализаторов, обеспечивающих процесс письма, положение Б.Г.Ананьева об образовании динамического стереотипа слова (единства акустических, оптических и кинестетических раздражений), теорию Н.А.Бернштейна об уровневом принципе формирования навыков.
Цель программы: cовершенствовать устную, письменную речь и способствовать развитию высших психических функций, участвующих в процессе письма и чтения.
Задачи:
- развивать подвижность речевого аппарата
- совершенствовать дифференцированность движений речевых органов
- корректировать дефекты звукопроизношения
- добиваться автоматизации ранее поставленных звуков
- дифференцировать звуки, сходные по артикуляторно- акустическим признакам
- расширять импрессивный и экспрессивный словарь учащихся по заданной лексической теме
- развивать высшие психические функции
- совершенствовать языковой анализ и синтез
- предупреждать и корректировать аграмматические нарушения
- преодолевать кинетико-кинестетические нарушения.
Программа опирается на следующие основные принципы:
системность, комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушения речи во взаимосвязи в другими сторонами психического развития ребенка, деятельный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические принципы.
Условия реализации. Данная коррекционно- развивающая программа составлена для учащихся 1-4 классов, обучающихся по общеобразовательной программе V вида в ГБОУ школе №662 Кронштадтского района г. Санкт-Петербурга.
Занятия проводятся в течение 40 минут, чистота посещений занятий каждым учеником два-три раза в неделю.
На занятиях используются: “звуковые линейки”, кассы букв и слогов, сигнальные карточки, материалы картотек различной направленности, демонстрационный и раздаточный материал, цветные карандаши, фломастеры, мелки, доска.
Содержание программы. Для учащихся 1-4 классов с выраженным недоразвитием устной и письменной речи, обучающихся по общеобразовательной программе V вида характерно: несформированность лексико-грамматического строя языка и фонетико-фонематической стороны речи. Это выражается в бедности словарного запаса, неумении правильно строить предложение, грамматически правильно оформлять его, последовательно передавать содержание рассказа, выполнять анализ и синтез слов, в неумении применять на практике изученные в начальной школе правила русского языка.
Содержание работы по данной программе тесно связанно с программой по русскому языку и чтению на протяжении всего курса обучения (с 1 по 4 класс). Количество часов рассчитано на один учебный год и зависит от периодичности занятий (2 раза в неделю - 60 часов, 3 раза в неделю - 90 часов и 22 часа - диагностика).
Содержание коррекционной работы условно делится на несколько этапов. Учитель вправе менять этапы коррекционного обучения, исключать темы занятий или добавлять количество часов для повторений, если это необходимо для данной группы учащихся.
Работа по программе.
1. Работа над слогозвуковым составом слова
- звуки
- гласные первого ряда
- гласные второго ряда
- слоговой состав слова
- ударение
- согласные звуки
- звукобуквенный анализ слов
2. Работа над словом.
- слова, обозначающие предмет
- слова, обозначающие действие предмета
- слова, обозначающие признак предмета
3. Предложение. Грамматическое оформление предложения и его распространение.
4. Предлоги. Их дифференциация.
5. Работа над связной речью.
- последовательный пересказ;
- рассказ описание;
- краткий пересказ
- выборочный пересказ
- творческий пересказ
- устные сочинения
6. Части речи
7. Различные виды анализа.
Направления в коррекционно-развивающей работе
4 класс
- формирование грамматических и фонематических обобщений и противопоставлений
- повышать уровень интеллектуализации речевых высказываний путем обозначения в речи действий, качеств и свойств предметов, их элементов, отношений и связей
- формировать четкие слуховые представления о фонетически близких звуках
- развивать на письме операции выбора фонем, слухового и кинестетического контроля.
Заключение.
Подводя итоги, необходимо отметить, что коррекционно – развивающая работа с учащимися 1-4 речевых классов дает положительный результат при соблюдении следующих условий:
- Коррекция основного дефекта школьника осуществляется в ходе что коррекционно-развивающей работы над всеми уровнями языковой системы: звуком, морфемой, словом, предложением. При этом у учащихся формируются навыки правильной устной речи, беглого чтения, письма.
- Постепенность и последовательность коррекционной работы.
- Интеграция что коррекционно-развивающей работы со школьной программой по русскому языку и чтению, для того, чтобы максимально помочь ребенку в учебе и показать успешность его занятий.
- Обогащение лексики учащихся, развитие связной речи и коррекция психических процессов, связанных с письмом и чтением.
- Достаточное количество упражнений различной степени сложности в зависимости от этапа коррекционной работы, которой необходимо обеспечить учитывать стойкость и разнообразие нарушений устной и письменной речи у данной категории учащихся.
- Использование игровых и занимательных заданий, эмоциональной стимуляции в ходе работы с детьми-огопатами на всем протяжении процесса обучения способствует снятию напряжения и страха чтения и письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности и создает положительный эмоциональный настрой, не допуская перехода имеющихся расстройств, осложняющих учебно-познавательную деятельность учащихся на следующие этапы обучения.
Список литературы.
1. Н.Н.Яковлева. (под. ред.). Коррекция нарушения письменной речи. -СПбАППО, 2007
2. Л.Н.Ефименкова. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Владос. Москва.2001.
3. В.В.Волина. Учимся играя. Москва .1994.
4. О.В.Елецкая. Н.Ю.Горбачевская. Организация логопедической работы в школе. Москва. 2005.
5. Е.Н.Винарская. Дизартрия. Москва.2005.
6.Л.В.Забродина, Е.С.Ренизрук. Тесты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Москва. 2005.
7. И.Н. Садовникова. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Москва. 1997.
8. Л.В. Венедиктова, Т.Т.Воробей, Р.И. Лалаева др. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. СПб. 1998.
9. Л.Н.Зуева, Е.Е.Шевцова. Настольная книга логопеда. Москва. 2005.
10. Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. Нарушение чтения и письма у младших школьников. СПб. 2004.
11. Л.Я. Гадасина, О.Г. Ивановская. Воспитание звуком. СПб. 2003.
12. Н.А. Гегелия. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых. Москва. 2001.
13. Е.А. Пожиленко. Волшебный мир звуков и слов. Москва. 1999.
14. Л.А.Лебедева, С.Б.Мирошниченко, Н.В. Рордченкова. Тренировочные обучающие упражнения по дифференциации смешанных звуков. Кингисепп.
15. И.Р.Калмыкова. Таинственный мир звуков. Ярославль. 1998.
16. З.А.Репина, В.И.Буйко. Уроки логопедии. Екатеринбург.2005.