Сегодня в условиях разработки федеральных стандартов дошкольного образования опыт педагогического общения с ребенком вынужден пересматриваться под новым углом зрения: в частности, это касается организации ситуаций педагогического взаимодействия с детьми, исходя из принципов комплексно-тематического планирования образовательного процесса и интеграции. Поэтому педагогические коллективы дошкольных образовательных учреждений интенсивно внедряют разнообразные инновационные технологии работы. При этом одной из основных задач является формирование активного, деятельного отношения педагогов к познанию мира и педагогической действительности и себя в них, вынесение оценки им и сосредоточенным в них ценностям.
Сущность современных педагогических технологий выражается в организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса, предложении новых форм и методов формирования и развития профессиональных знаний и умений, комплексной оценки достижений педагогов в логике компетентностного подхода, а также способов развития качеств личности педагога, необходимых ему для самообразования, творческой самоорганизации самопрезентации своих компетентностей на рынке труда. Развитие образовательных процессов в современном обществе, огромный опыт педагогических инноваций педагогов-новаторов, результатов психолого-педагогических исследований постоянно требуют обобщения и систематизации. Одним из средств решения этой проблемы является технологический подход, применение понятия “технология” к педагогическим процессам.
Существуют различные группы педагогических технологий, а поскольку весь образовательный процесс направлен не на обучение детей дошкольного возраста (которое имеет в своей основе передачу определенных знаний, умений, навыков), а на развитие и воспитание детей, то следовательно целесообразно вести разговор о педагогических технологиях не как о технологиях обучения, которые конечной своей целью ставят формирование у детей знаний, умений, навыков, а как о технологиях, которые помогают эти знания, умения, навыки сделать средством развития личностных качеств ребенка (активности, инициативности, самостоятельности, креативности и др.)
Одним из направлений таких технологий являются технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми. Они представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога – уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании – понимание и взаимопонимание.
При объяснении – только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение – всегда взгляд “сверху вниз”, всегда назидание. Понимание – это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании. Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка. Это ключевая слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования. Поддержка основывается на трех принципах, сформулированных Ш.А.Амонашвили: любить ребенка, очеловечить среду, в которой он живет; прожить в ребенке свое детство.
Следовательно, можно предположить, что для педагогических технологий, ориентированных на развитие личностных качеств ребенка, его индивидуальности, характерно следующее:
- смена педагогического воздействия на педагогическое взаимодействие; изменение направленности педагогического “вектора” - не только от взрослого к ребенку, но и от ребенка к взрослому;
- основной доминантой является выявление личностных особенностей каждого ребенка как индивидуального субъекта познания и других видов деятельности;
- содержание образования не должно представлять собой только лишь набор социокультурных образцов в виде правил, приемов действия, поведения, оно должно включать содержание субъектного опыта ребенка как опыта его индивидуальной жизнедеятельности, без чего содержание образования становится обезличенным, формальным, невостребованным.
При рассмотрении сущности личностно-ориентированного подхода во взаимодействии педагога с детьми необходимо остановиться на ряде понятий, понимание которых при осуществлении педагогических действий является главным инструментом мыследеятельности педагога.
Важно признать, что основной формой взаимодействия детей дошкольного возраста с педагогом является их совместная деятельность, которая с позиций личностно-ориентированного взаимодействия не может не быть партнерской. Дошкольный возраст связан с потребностью ребенка в доброжелательном внимании и уважительном отношении со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним. Именно в рамках взаимодействия ребенка с другими людьми, строящегося на основе отношений взаимного уважения, закладываются начала умения взглянуть на вещи, события с разных сторон, а также умения увидеть вещи глазами другого, встать на его позицию, понять его желание. Ведь именно взгляд на ребенка как на партнера, уважение и принятие личности ребенка, сотрудничество с ним, обеспечение чувства защищенности, опора на его интересы, формирование базиса личностной культуры с сохранением индивидуальности ребенка – все это существенные компоненты личностно-ориентированного взаимодействия.
Следовательно, можно предположить, что сущность личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста заключается в умении выстраивать партнерское общение. Программное содержание образования при этом органично вплетается в стиль взаимодействия взрослого с ребенком и выполняет обслуживающую функцию в процессе образования. Необходимо организовать такую совместную деятельность с детьми, в которой ребенок и взрослый приобретает общее искомое – новый способ её организации: для ребенка неизвестным выступает принцип решения поставленной перед ним задачи – новый общий способ действия; для взрослого искомым являются конкретные пути поиска и открытия этого принципа детьми – непредсказуемый маршрут путешествия через зону ближайшего развития ребенка. Задачами совместной деятельности в личностно-ориентированном взаимодействии взрослого с детьми соответствуют такие образовательные ситуации, в которых идет равноправный поиск субъектами решений проблемы (задачи) в ходе совместных наблюдений, рассказов, экскурсий, дискуссий, экспериментирования и др. Эти ситуации можно с полным правом назвать развивающими, так как они являются таковыми как для детей, так и для взрослых: и у тех и у других развивается опыт взаимодействия с миром – расширяется круг средств и способов познания.
Создаваемые педагогом в процессе взаимодействия с детьми ситуации, ориентированные на личностное развитие (ситуация успеха; ситуация, обращенная к личному опыту ребенка; ситуации выбора задания, способа выполнения задания, оборудования, партнера по деятельности и т.д.), должны предоставлять ребенку возможность реализовать себя как личность и ставить ребенка перед необходимостью самостоятельно принимать решения о выборе, проявлять волевое усилие для достижения цели, выражать свою индивидуальность. В процессе личностно-ориентированного взаимодействия ребенку предоставляется право выбора (возможность избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности). Предлагая ребенку совершить осознанный выбор, педагог помогает ему формировать свою неповторимость. Создаваемая ситуация выбора – это спроектированная педагогом деятельность, когда детям предоставляется возможность (для проявления своей активности, самостоятельности и индивидуального стиля поведения) отдать свое предпочтение одному из вариантов задания, тому или иному оборудованию, способу действия, партнеру по деятельности. Ситуация выбора при правильном построении позволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности, оказывает успешное влияние на развитие его личностных качеств (активности, инициативности, самостоятельности).
Существует три важнейших интегрированных свойства личности педагога, которые в основном определяют его успешность в личностно-ориентированном взаимодействии.
- Социально-педагогическая ориентация – осознание педагогом необходимости отстаивания интересов, прав и свобод ребенка на всех уровнях педагогической деятельности.
- Рефлексивные способности, которые помогут педагогу остановиться, оглянуться, осмыслить то, что он делает: “Не навредить!”
- Методологическая культура – система знаний и способов деятельности, позволяющих грамотно, осознанно выстраивать свою деятельность в условиях выбора образовательных альтернатив; одним из важных элементов этой культуры является умение педагога мотивировать деятельность своих воспитанников.
Одной из технологий, направленных на личностное развитие ребенка дошкольного возраста, на развитие его неповторимой индивидуальности, является педагогическая технология целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта специфических детских видов деятельности.
В основе технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми лежит модель субъект-субъектного взаимодействия, позволяющая воспитателю как субъекту педагогической деятельности творчески использовать весь арсенал педагогических приемов для постановки ребенка в позицию субъекта детской деятельности исходя из его индивидуальных особенностей, потенциальных возможностей, половой принадлежности, уровня развития. Сущность педагогической технологии личностного развития ребенка как субъекта специфических детских видов деятельности состоит в:
- конструировании единого процесса социализации (приобщение к современному миру, первые социальные ориентировки, азы социальной компетенции); раскрытии индивидуализации (осознание ребенком своих способностей, раскрытие творческого потенциала, его первых проявлений); создании педагогических условий для освоения детьми позиции субъекта разнообразных видов детской деятельности;
- инициировании совместно с родителями активности ребенка, помощи ему в овладении рациональными способами практического осуществления простейших видов детской деятельности, предоставлении ребенку права в пределах возрастных возможностей самостоятельно делать выбор, принимать решения в игровых и бытовых ситуациях.
Существуют основные составляющие педагогической технологии целостного развития ребенка как субъекта специфических детских видов деятельности.
- Построение субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми, которое требует от педагога высокого профессионального мастерства, развитой педагогической рефлексии, способности конструировать педагогический процесс на основе педагогической диагностики.
- Построение педагогического процесса на основе педагогической диагностики, которая представляет собой набор специально разработанных информативных методик и тестовых заданий, позволяющих воспитателю в повседневной жизни детского сада диагностировать реальный уровень развития ребенка, находить пути помощи ребенку в его развитии (задания направлены на выявление успешности освоения содержания различных разделов программы, на определение уровня владения ребенком позиции субъекта, на возможность отслеживания основных параметров эмоционального благополучия ребенка в группе сверстников, на выявление успешности формирования отдельных сторон социальной компетентности (экологическая воспитанность, ориентировка в предметном мире и др.)).
- Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода, при котором воспитатель дифференцирует группу на типологические подгруппы, объединяющие детей с общей социальной ситуацией развития, и конструирует педагогическое воздействие в подгруппах путем создания дозированных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и образовательных ситуаций (цель индивидуально-дифференцированного подхода помочь ребенку максимально реализовать свой личностный потенциал, освоить доступный возрасту социальный опыт; в старших группах конструирование педагогического процесса требует дифференциации его содержания в зависимости от половых интересов и склонностей детей).
- Творческое конструирование воспитателем разнообразных образовательных ситуаций игровых, практических, театрализованных и т.п.), позволяющих воспитывать гуманное отношение к живому, развивать любознательность, познавательные, сенсорные, речевые, творческие способности.
- Наполнение повседневной жизни группы интересными делами, проблемами, идеями, включение каждого ребенка в содержательную деятельность, способствующую реализации интересов и жизненной активности.
- Нахождение способа педагогического воздействия для того, чтобы поставить ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности (использование игровых ситуаций, требующих оказание помощи любому персонажу, использование дидактических игр, моделирование, использование в старшем дошкольном возрасте занятий по интересам, которые не являются обязательными, а предполагают объединение взрослых и детей на основе свободного детского выбора, строятся по законам творческой деятельности, сотрудничества, сотворчества).
- Создание комфортных условий, исключающих “дидактический синдром”, заорганизованность, излишнюю регламентацию, при этом важны атмосфера доверия, сотрудничества, сопереживания, гуманистическая система взаимодействия взрослых и детей во взаимоувлекательной деятельности (этим обусловлен отказ от традиционных занятий по образцу, ориентированных на репродуктивную детскую деятельность, формирование навыков).
- Предоставление ребенку свободы выбора, приобретения индивидуального стиля деятельности (для того используются методика обобщенных способов создания поделок из разных материалов, а также опорные схемы, модели, пооперационные карты, простейшие чертежи, детям предоставляется широкий выбор материалов, инструментов).
- Сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями (выделяются три ступени взаимодействия: создание общей установки на совместное решение задач воспитания; разработка общей стратегии сотрудничества; реализация единого согласованного индивидуального подхода к ребенку с целью максимального развития его личностного потенциала).
- Организация материальной развивающей среды, состоящей из ряда центров (сенсорный центр, центр математики, центр сюжетной игры, центр строительства, центр искусства и др.), которая способствовала бы организации содержательной деятельности детей и соответствовала бы ряду показателей, по которым воспитатель может оценить качество созданной в группе развивающей предметно-игровой среды и степень ее влияния на детей (включенность всех детей в активную самостоятельную деятельность; низкий уровень шума в группе; низкая конфликтность между детьми; выраженная продуктивность самостоятельной деятельности детей; положительный эмоциональной настрой детей, их жизнерадостность, открытость).
- Интеграция образовательного содержания программы.
Таким образом, педагогическая технология целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта специфических детских видов деятельности должна помочь дошкольнику войти в современный мир, приобщиться к его ценностям, осознать свое “я”, научиться строить на гуманистической основе взаимоотношения со взрослыми и детьми в реальных, привычных бытовых ситуациях повседневного общения.
Список литературы.
- Баркова Н.Н. Понятие “личность” в российской педагогике// Педагогика. 2002. №3
- Бунеев Р.Н. Еще раз о личностно-ориентированном образовании// Начальная школа до и после. 2006. №12. С. 3 – 5.
- Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности/Под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ “Сфера”, 2003. 128 с.
- Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение: Учебное пособие. М.: Педагогика-ПРЕСС, 1999. 144 с.
- Паршукова И.Л. Виды и структура исследовательских занятий в детском саду// Дошкольная педагогика. 2006. №1. С.19 – 22
- Хабарова Т.В. Педагогические технологии в дошкольном образовании. – СПб.: ООО “ИЗДАТЕЛЬСТВО “ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2012. – 80 с.
- Чистякова Н.Д. Развивающее взаимодействие педагога и детей дошкольного возраста в условиях совместной деятельности// Проблемы аксиологического подхода в дошкольном образовании: теория и практика. Материалы международной научно-практической конференции. В 2 ч. Ч.1/ Под ред. Л.В.Коломийченко, Л.С.Половодовой, О.Р.Ворошниной, Н.А.Зориной. Пермь: Пермский государственный педагогический университет ,2005. С. 254 – 259.