Готового рецепта избавления от сенсорной алалии, пожалуй, нет. Но есть система коррекционной работы, которая дает неплохие результаты на протяжении последних пяти лет. Кроме педагогического вмешательства обязательно потребуется медикаментозное лечение и тесное сотрудничество с психоневрологом, который может посоветовать такое эффективное средство, как метод “Томатис” – аудиотерапию, стимулирующую сенсорные функции мозга.
Коррекционная работа с сенсорным алаликом включает в себя несколько этапов. Следует заметить, что работа предстоит долгая, методичная и, по возможности, непрерывная.
Ориентировочный этап
Основными задачами при коррекции сенсорной алалии являются воспитание у ребенка сознательного анализа системы речи, активизация фонематического слуха и восприятия. До начала коррекционных занятий необходимо понаблюдать за ребенком, собрать о нем как можно больше сведений, выявить круг интересов и возможностей, понять окружение, быт, условия жизни, с кем общается, то есть взять то, что у него есть в багаже. На это может уйти от одного до двух месяцев.
Начинать работу с речью на этом этапе не имеет смысла. На первых учебных занятиях необходимо провести широкую педагогическую работу по выработке у ребенка внимания, подражательной деятельности, выявлению работоспособности, устойчивости интересов. Проще говоря, ребенка необходимо усадить за пустой стол, (чтобы он меньше отвлекался), выдавая поочередно необходимые материалы: доску Сегена, почтовый ящик, мозаику, пазлы, разрезные картинки, материал Монтессори. Попросить его собрать предложенные картинки, если он затрудняется, показать образец. Работа ведется на основе зрительной подражательности с минимальным использованием речи. Основная цель на этом этапе – вовлечь ребенка в учебный процесс, заставить концентрировать внимание на предмете, научить понимать несложные инструкции: “Собирай, возьми, поставь, положи, дай”.
Также уточняется степень восприимчивости ребенка к неречевым звукам. Речевое обращение ограничивается, беспорядочная речь малыша (логорея) затормаживается, с ним общаются жестами, мимикой. Для начала надо попасть в поле зрения ребенка и выполнять целенаправленные действия с предметами. То есть надо что-нибудь делать так, чтобы ребенок смотрел, зафиксировать взгляд “глаза в глаза”. Необходимо учитывать тот фактор, что работоспособность сенсорных алаликов низкая, от двух и более минут, поэтому к ним надо обращаться несколько раз, чтобы продолжить игру или упражнение. Если у ребенка нет отрицательной реакции на шумы и звуки, можно начинать работу по дифференциации звукового и шумового рядов. Берутся сначала два звука неречевого характера, например, погремушка и бумага. Звуки должны быть непохожими, повторять их нужно многократно 100 и более раз, чтобы ребенок понял, чего вы от него хотите: “Покажи, что шумит погремушка или бумага?”.
Этап организации и координации.
Если ребенок научился дифференцировать два звука, то постепенно вводятся другие звуки, например, шум воды, дудочка, увеличивается шумовой ряд. Инструменты, игрушки, предметы надо обязательно дать ребенку подержать в руках и действовать с ними, объясняя значение: “это дудочка, будем в нее дуть, подуй, вот так” и т.п. Следует избегать хлопков, стука по столу, топанья по полу, так как ребенок начинает воспринимать не звук, а колебания и вибрацию по костной проводимости. Работа над неречевыми звуками – начало формирования психофизиологических основ речи, развитие произвольного внимания, акустических и зрительных установок и дифференцировок.
Перед тем как переходить к работе над речевыми звуками, необходимо создать ситуацию зрительного и слухового голода и на занятиях, и дома. Из комнаты малыша убираются игрушки, книги, телевизор, компьютер, видео, гаджеты. Такая ситуация закрепляется на несколько дней. Ребенок успокаивается, и у него повышается восприимчивость к звукам. Для привлечения его внимания надо стараться все время попадать в поле его зрения, смотреть в глаза, обнимать. Затем берутся два далеких друг от друга речевых звука, (гласный и согласный), которые подкрепляются картинками. Например, тигр – “ррррррррррр” и картинка. “Иииииии” - как ослик кричит? (картинка ослика или иглы).
Затем ребенка просят показать картинку по звуку педагога “Р” или “И”. Картинки должны ассоциироваться с речевыми звуками в конкретной ситуации и становятся их обозначением. Важно, чтобы значение звука было строго зафиксировано, постепенно диапазон звука увеличивается. Затем берутся три звука: “Р”, “И”, “А”. И отрабатываются по аналогичной схеме. Когда накопится небольшой звуковой опыт, можно предложить звукосочетания. Например, ослик “И-А”.
Основная задача – пробудить интерес к звукам окружающего мира, речевым звукам, желание и возможность подражать им. Все удачные попытки ребенка воспроизвести звуки обязательно поощряются похвалой: “Какой ты молодец!” Возможно и материальное вознаграждение: конфета или желанная игрушка. Далее можно переходить к различению слогов, также закрепляя их предметно: “мяу” и “му”, “ап” и “ам”, “кап” и “тук”, “ау” и “уа”. В работе следует избегать трудностей для слухового опознавания таких звукосочетаний и слов как: “кт”, “ств”, “вздр”.
Затем можно переходить к освоению слов. Первые слова должны быть не похожи ни по звучанию, ни по смыслу, ни по структуре. Каждое слово при его произнесении должно получать зрительное, слуховое и двигательное подкрепление, то есть при озвучивании слова необходимо показать картинку с подписью. Используется зрительный и зеркальный контроль: чтение с губ либо перед зеркалом, либо надо повернуться лицом к ребенку. Первое слово произносится с неизменной интонацией, которая впоследствии становится ведущей опорой при определении смысла слова и его соотнесенности с предметом или действием. Пассивный словарь ребенка формируется медленно, так как долго идет понимание каждого слова. Для подкрепления образов слов можно использовать схемы, модели, буквы, наглядные действия. Например, “руки вверх” – поднять руки, затем показать картинку, а только после попросить выполнить инструкцию без опоры на наглядность.
При работе с сенсорным алаликом необходимо учитывать ту особенность, что ребенок быстро утомляется, поэтому раздражается, отвлекается. При проявлениях беспокойства или заторможенности следует сменить вид деятельности. Дозировка занятий с ребенком от 3 до 5 лет с речевой нагрузкой – до 20-30 минут, (постепенно с возрастом увеличивая время до 40 мин.). Нужно чаще проводить динамические учебные паузы. В играх и упражнениях ребята учатся определять характер звуков, силу, длительность, реагировать на них деятельностью. Например, застучали в бубен – поворот и т.п.
Коррекционно-развивающий этап
Когда ребенок начнет понимать значение отдельного слова, необходимо отработать его несколько раз в ходе предметно-практической деятельности. Например, СОК. Показываем в упаковке, затем в действии: наливаю СОК, переливаю СОК, отливаю СОК. Важно усилить совпадения, переносить одно понятие в разные контексты, поощрять ребенка за правильность. Например, освоение понятия ПЛАТЬЕ: ПЛАТЬЕ надевают на куклу, ПЛАТЬЕ одела мама, ПЛАТЬЕ нарисовано на картинке и т.п. Логические и тематические цепочки сначала отрабатываются в действиях, затем на картинках. Будем есть – подходим к столу, будем мыть посуду – подходим к раковине.
Важно, чтобы дети начинали понимать значение нескольких слов. Сначала они понимают одного человека, затем количество “собеседников” увеличивается, реагируют не только на голос другого человека, но и на интонацию. С такими детьми порядок действий или виды деятельности целесообразно выстраивать в картинках и схемах. Есть система пальцев руки:
- Мизинчик – будем рисовать,
- Безымянный – что надо: бумага, карандаш,
- Средний – ножницы, клей,
- Указательный – действия, как будем рисовать, например, снеговика: нарисуем один большой кружок, потом поменьше и самый маленький и т.п.
Постепенно у ребенка формируется понимание лексических и грамматических категорий, тематических групп слов: шкаф, кровать, стол – это мебель. Чтобы ребенок читал и видел слово, обозначающее предмет для закрепления используют круги Эйлера.
После долгих целенаправленных занятий у сенсорных алаликов сначала исчезают акустические неточности, они начинают лучше воспринимать чужую речь, а позже и в собственной речи допускают меньше ошибок. Детей учат выслушивать фразу до конца, понимать ее смысл. Логопед помогает разделить речевой поток на фразы и предложения. Затем учит воспринимать несколько предложений целостно. Выработка четких ориентировок проводится по схеме: Слушай. – Покажи. – Назови. На этих установках также формируется грамматический строй речи. Начинается работа со словами омонимами, паронимами, синонимами, антонимами. По мере накопления словаря ведется работа со слоговой структурой слова.
С сенсорными алаликами будет эффективным не звукобуквенный путь обучения грамоте, а метод глобального чтения. Он расширяет артикуляционные и акустические возможности, а по мере овладения чтением начинает формироваться аналитико-синтетическая деятельность. Обучение грамоте нужно начинать как можно раньше, поскольку в школе у большинства детей выявляется дисграфия и дислексия.
Закрепительный этап регуляции и корректировки
На последнем этапе с ребенком прорабатываются лексические темы с целью пополнения словаря существительными, прилагательными, глаголами и другими частями речи. Начинается работа по освоению абстрактных понятий, простейших математических вычислений, осваиваются навыки пересказа. Проводятся уроки на составление рассказа по картинке в вопросно-ответной форме с постепенным переходом к самостоятельному осмысленному рассказу. Работа со звуками ведется также как при ОНР) в три этапа: постановка, автоматизация, дифференциация.
Динамика развития сенсорных алаликов.
Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится под сомнение. Прогноз достаточно неопределенный, он зависит от ряда факторов: состояния слуховой чувствительности, времени и характера проводимого лечения, коррекционно-воспитательного воздействия, возраста и интеллекта ребенка и т. д.
Отмечается неоднородность вариантов нарушения, и хотя в большинстве случаев наблюдается поступательное развитие понимания собственной речи, с уверенностью говорить о прогнозе трудно.
На начальных этапах работы и в более тяжелых случаях эффект в работе достигается только в результате длительной систематической работы с ребенком, преимущественно индивидуальной, в других случаях возможно объединение детей в маленькие группы когда им уже нужна организация активной речевой практики. При коррекционной работе в условиях специализированного стационара частичная компенсация дефекта возникает быстрее. Работа с такими детьми сложна, в разных случаях по-разному эффективна. По мнению А. Г. Ипполитовой, за первые 3–4 месяца работы в самых тяжелых случаях полного непонимания и безречья ребенка удается добиться понимания 8–10 слов, но только 2–4 слова появятся в его активном словаре. Возникает вопрос о целесообразности работы, если эффективность столь невелика. Но М. Е. Хватцев, подчеркивая значимость работы в самых тяжелых случаях, говорил, что 1–2 слова для непонимающего и неговорящего ребенка так же много, как тысячи слов для нормально развивающегося ребенка.
Часть детей с сенсорной алалией обучается в школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями или во вспомогательных школах, занимаясь с логопедом.
Источники.
- Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М., 1951.
- Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
- Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973.
- Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. “Педагогика и психология (дошк.)” / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.
- Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. — М., 1977.