Владение языком, родным или иностранным, предполагает знание определенного количества слов данного языка и умение использовать их в речи. При овладении иностранным языком у учащихся формируется активный и пассивный словарь, причем дифференциация этих двух слоев лексики должна неизбежно произойти независимо от желания и методов преподавания. Однако их взаимоотношение определяется совсем иными факторами, прежде всего целью обучения (устная речь и чтение) и регламентом учебного времени. Временные ограничения побуждают к включению в словарный минимум только наиболее употребительной лексики. Слова, тяготеющие к книжно – письменному стилю речи, естественно, остаются в пассиве. Границы между активным и пассивным словарем в иностранном языке далеко не так подвижны, как в родном, и стихийно происходит только выпадение слова из словаря.
Если лингвистическая характеристика активного и пассивного словарного запаса учащихся в иностранном языке имеет значение для отбора лексики, то психологическая – важна для разработки методики обучения. Различие процессов, обеспечивающих репродуктивное и рецептивное владение лексикой, требует дифференцированного подхода к ней в обучении: разработки различных приемов объяснения и закрепления лексики, различных рецептивных и репродуктивных упражнений. Так, для употребления слова в собственной речи нужно научиться находить его в памяти, воспроизводить его звуковую “оболочку” во внешней речи, выбирать соответствующую грамматическую форму, сочетать его с другими словами и включать в общий контур предложения. Для понимания слова в устной речи нужно уметь быстро ассоциировать звуковую форму слова с его лексическим значением, определять его грамматическую форму и благодаря этому связи с другими словами, что позволяет понимать смысл всего предложения. Для понимания слов при чтении нужно выделять формальные – графические и грамматические признаки лексических единиц, ассоциировать их с лексическими и грамматическими значениями. В цели обучения лексике в средней школе входит формирование активного, пассивного и потенциального словарей, а также требование развития догадки о лексическом значении незнакомых слов. Помимо этого, в процессе обучения лексике должны решаться также общеобразовательные и воспитательные задачи, при ведущей роли практических целей. Усваивая лексику иностранного языка, учащийся знакомится с новыми способами выражения уже знакомых понятий, получает возможность сравнивать их в двух языках. Новая для учащихся аранжировка понятий, представленная в лексике иностранного языка, и способы их выражения дают толчок для их более глубокого и всестороннего осмысления, так как в иностранном языке учащиеся обретают “термин для сравнения”, недоступный тем, кто знает только один – свой родной язык. Образовательная задача обучения лексике не может быть успешно решена без элементов сознательного подхода и межъязыковых сопоставлений. Воспитательный аспект обучения лексике проявляется лишь в процессе развития умений в устной речи и чтении, поскольку подлинно воспитательный характер может иметь только законченная мысль, оформленная коммуникативными единицами высокого порядка. Но содержание каждого высказывания определяется не одним лишь замыслом говорящего, а также имеющимся у него запасом языковых средств: слов, способных нести большую семантическую нагрузку, имеющих нужную тематическую направленность, играющих ключевую роль в сообщении и способствующих тем самым глубокому воспитательному воздействию на учащихся.
Для правильного выделения лексических единиц целесообразно исходить из понимания языка как сложной структуры, состоящей из нескольких уровней – фонетического, грамматического, лексического и т.д. Каждому уровню соответствует своя языковая единица (или единицы), специфика которой определяет особенность данного уровня, а ее взаимоотношения с другими единицами – связь и взаимодействие различных уровней языка. Выявлены следующие особенности слова, отличающие от единиц других языковых уровней с точки зрения референтной функции – направленность на более или менее самостоятельный, отдельный денотат – целенаправленность; с точки зрения структуры – способность выделять из ряда смежных единиц благодаря более или менее четкому структурному единству и наличию пограничных сигналов – цельнооформленность; с семантической точки зрения слово обладает знаковым характером, единством планов выражения и содержания, делающим его способным к транспортировке значений; с точки зрения функциональной слова характеризуются цельновоспроизводимостью в речи: они не конструируются заново в каждом акте речи, а используются в нем как готовые знаки, способные к различному сочетанию друг с другом в виде цельных единиц в процессе создания более сложных знаковых образований -–синтагм и предложений[3].
Невозможно изучить весь словарный состав языка, который охватывает сотни тысяч основных многозначных лексических единиц (ЛЕ). Лексические единицы различаются по своей употребительности, их можно разделить на единицы, которые используются в любых сферах коммуникации, и такие, которые специфичны только для одной или нескольких коммуникативных сфер. Таким образом, сущность отбора лексики, производимого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного языка, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Отобранный минимум лексики должен при этом с достаточной надежностью обеспечить развитие речевых умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного контингента учащихся в рамках наличной сетки часов, способствовать решению общеобразовательных и воспитательных задач.
На объем словарного запаса учащегося влияют условия обучения – длительность курса, количество недельных часов, метод обучения, качество и характер упражнений. Поэтому в процессе обучения возможны коррективы. Слова активного ядра словаря – минимума составляют его стабильное ядро. Остальные 1500 рецептивно усваиваемых слов, надстраиваивающихся над активным ядром, хотя и принадлежит к наиболее существенным для понимания текста, могут претерпевать определенные изменения, вызванные смещениями в формулировках целей обучения, колебаниями в сетке часов, изменениями организационных форм обучения.
В структурном отношении словарь – минимум для средней школы состоит из двух более или менее автономных, но взаимосвязанных, взаимопроникающих и взаимодействующих в обучении частей: активного ядра, принадлежащего как репродуктивному, так и рецептивному усвоению, и наращиваемого на это ядро пассивного словарного запаса, которым учащиеся овладевают только рецептивно.
Система принципов, основанная на учете ведущих факторов смысловой структуры лексической единицы, должна включать: стилистическую неограниченность, семантическую ценность, сочетаемость. Строевую, словообразовательную и текстообразовательную способность, многозначность. Употребительность, измеряемую по одному какому – либо параметру, назовем частичной употребительностью. Совместный учет всех показателей (включая частотность) частичной употребительности по данной ЛЕ, составит коэффициент ее суммарной употребительности. Для получения данного коэффициента нужно решить две задачи: количественно интерпретировать перечисленные выше лингвистические свойства ЛЕ, принятые в качестве принципов отбора, и избрать процедуру их совместного учета. Решение этих задач дает возможность составить список ЛЕ по убывающим показателям их суммарной употребительности, из которого затем выделяется зона наиболее употребительных слов, по своему объему соответствующая задачам и условиям школьного курса обучения иностранному языку.
Шкала словообразовательной способности должна предусматривать основные типы словообразования; в английском языке – важен учет словообразования по конверсии. Строевая способность лексической единицы – это ее способность играть конструктивную роль в предложении, т.е. выходить за рамки “автосемантики” и “воздействовать на другие лексические единицы в процессе их структурного оформления в высказывание”.
При определении частотности нет смысла учитывать частотный индекс каждого слова в отдельности, а более удобно квалифицировать слова по зонам частотности. Для этого можно воспользоваться для английского языка словарем Э. Итона, в котором среди всех вошедших слов выделены самые употребительные, разнесенные по семи рубликам частотности (по 1000 слов в каждой).
Принцип стилистической неограниченности предохраняет минимум от проникновения слов, относящихся к разным “регистрам” языка. Благодаря этому вне минимума остаются единицы, ограниченные книжно – письменным стилем речи, разговорным стилем, научно – техническим и профессиональным лексиконом и т.д. в таком понимании данный принцип превращается в своего рода отрицательный принцип отбора, с помощью которого первоначально отсеиваются единицы, имеющие хотя бы один из перечисленных признаков.
Решая вопрос об употребительности того или иного слова и словосочетания, следует различать входящие в него лексико-семантические варианты, часть которых может быть весьма употребительной, от таких, которые, находясь на периферии семантической структуры, имеют узконаправленный, стилистически ограниченный, а часто терминологический характер. Применение комплексного полистатистического метода на первый план выдвигает смысловую сторону слова. Оценке употребительности в этом случае подвергается слово в целом как комплексная ЛЕ. Таким образом, в качестве единиц отбора, соответствующих критериям выделяемости и ориентированности на цели, методы и принципы отбора, выступают слова, их лексико-семантические и лексико-фразеологические варианты, а также речевые клише в том или ином из своих значений. Выделение единиц отбора обеспечивается применением более или менее формализованных операций, разработанных современной лингвистикой [5].
Ознакомление. Цель изучения лексики – развитие практических речевых умений и навыков учащихся. Основная трудность при этом – овладение учащимися при этом реальным словарным запасом (РСЗ), который должен в результате усвоения превратиться в наличный словарный запас каждого учащегося (НСЗ). На основе НСЗ и потенциального словарного запаса (ПСЗ) развивается языковая догадка, не обусловленная закономерным выводом о значении и являющегося результатом эвристического поиска в опоре на смысловой потенциал и структурно – семантические признаки лексической единицы.
Успех овладения РСЗ в значительной степени зависит от организации направленного предъявления ЛЕ (репрезентации) в учебном процессе – в ходе введения и дальнейшего объяснения, выполнения лексических упражнений.
Введение лексики, если условно рассматривать его отдельно от объяснения, начальным звеном которого оно фактически является, должно сыграть важную роль в создании слухо – зрительно – моторного образа новой ЛЕ[1].
Тренировка. Рассматривая два возможных способа репрезентации ЛЕ при введении – контекстный и внеконтекстный, следует отдавать предпочтение первому. Контекст является средством актуализации значения. Одновременно он демонстрирует особенности дистрибуции и сочетаемости ЛЕ в речевой цепи. Наиболее благоприятной является контекстуальная репрезентация в случаях, если слово однозначно; если в восприятии его звучания, графического оформления и структурных особенностей нет моментов, вызывающих трудности. Поэтому при необходимости фиксировать внимание на отдельных факторах, существенных для формирования слухо – зрительно – моторного образа ЛЕ, одной контекстной репрезентации ЛЕ бывает недостаточно и требуется: выделение ЛЕ из контекста, ее громким произнесением, отчетливым и образцовым проговариванием, осуществляемым учителем, последующие повторения учащимися ЛЕ вслед за образцом, осуществляемое нужное количество раз вслух, и совершенствование воспроизведения в опоре на коррекцию учителя; при необходимости – демонстрация графического начертания ЛЕ с помощью плаката, записи на доске или разрезной азбуки; запись учащимися ЛЕ в опоре на образец, предъявленный слуховым, зрительным и слухо – зрительным способом.
Все эти проблемы должны применяться в условиях активной фронтальной работы с классом и быть направлены на уточнение восприятия тех сторон ЛЕ, трудность овладения которыми может тормозить развитие лексических навыков. Выполнение всех этих действий должно, как правило, завершаться возвращением к контексту.
Сложность и многосторонность лексических навыков требует выполнения в процессе овладения или не отдельных, а целой системы лексических упражнений. Система упражнений должна учитывать все особенности этого процесса и обеспечивать достаточную его эффективность. Все упражнения разделяются на виды в связи с местом их выполнения (в классе, дома); формой и способом выполнения (устные, письменные, индивидуальные, выполняемые самостоятельно или под руководством учителя); отнесенностью к родному языку; способом репрезентации; характером закрепляемых операций; структурой упражнения, использованием наглядных средств; этапом усвоения.
На средней ступени обучения большой удельный вес приобретают письменные упражнения, выполняемые в домашних условиях; упражнения в виде фонограмм, без непосредственного руководства учителя; сочетание контекстных упражнений с внеконтекстными, позволяющими закрепить ассоциативные связи между ЛЕ и уточнить варианты словоупотребления; двуязычные упражнения (форма выполнения по большей части будет индивидуальной).
Далее появляется необходимость больше работать над многозначностью, словообразованием и интернациональной лексикой, сочетать контекстуальные упражнения с внеконтекстным рассмотрением слова в опоре на лексические правила, увеличить количество упражнений для расширения ПСЗ и развития догадки, добиваться быстроты актуализации ЛЕ, беглости и безошибочности их употребления за счет автоматизированного выполнения лексических операций. Для этого нужны упражнения в ситуативном варьировании при говорении, в ознакомительном чтении и аудировании.
Специально для этого мы разработали серию уроков для 6 класса, которую мы назвали “Скоро, очень скоро мы построим город”.
На первом уроке серии мы поговорили с ребятами о переезде.
Учитель: Вы знаете, что существует такая пословица “Два переезда на новое место равно одному пожару”. Представьте себе новое место, новых соседей, новый район, новый вид из окна, новое окружение ... В каком бы районе вы хотели жить? Что бы вы хотели видеть из своего окна, а что нет? Как бы выглядел самый лучший район вашего города? На эти и другие вопросы мы с вами и попытаемся ответить. А сейчас я хочу познакомить вас с моей подругой: I’ve got a friend. Her name is Linda. She lives in an old district of London. Her flat is very small and she wants to move to a new one.
Exercise 1. I’ve just got a letter from my friend Linda. Let’s read it and say if you like the district she wants to move to.
Hi! How are you? I’ve got some news for you! I am going to move to a new district. There is one school and a kindergarten near my new house. There are two bus stops and some shops there. Come and see me some day. Linda
Учащиеся читают и переводят письмо. Мы обращаем их внимание на грамматическую структуру there is/are, которая помогает Линде рассказать о своем новом районе. Вместе с ребятами мы повторяем правило употребления структуры there is/are, так как они изучали ее ранее. Вместе с ними мы рисуем табличку – памятку. (см. Приложение А)
Exercise 2. Peter, Linda’s friend, does not know what her new district like. Look at the picture of Linda’s new district and say if he is right.
- I think there is a school there.
- There is a kindergarten near the house.
- There is a drug store there.
- I think there is a petrol station in the district.
- There is a park in the area.
- I guess there are some bus stops there.
- There are some shops near the house.
- There are many trees in the district.
- There are some playgrounds there.
+ Yes, you are right...
Indeed...
Yes, that’s true
- No, you are wrong.
No, that’s not true.
Exercise 3. Look at the picture and try to describe Linda’s district.
На дом учащимся было задано выучить новые слова и сравнить, что есть в новом районе Линды и в том районе, где они живут.
На втором занятии учащиеся, опираясь на картинку, постарались сравнить район, где они живут с тем местом, куда переехала Линда. Все учащиеся с заданием справились.
Учитель: Вы знаете, Питеру не нравится район, в который собирается переехать Линда. Он даже написал, почему.
Exercise 4. Read and say why, to Peter’s mind, Linda shouldn’t move to the new district.
Your new district is good but I think you shouldn’t move there. There is no stadium and there are no cinemas there. Besides, there is no zoo near your house.
Ну, теперь вы знаете мнение Питера. Скажите, какое слово он использует, чтобы рассказать о том, чего нет в новом районе Линды. Правильно – no. А теперь давайте вспомним правило, которое поможет нам рассказать о том, чего нет в районе, где мы живем. (См. Приложение А)
Exercise 5. Should Linda move to the new district? Express your point of view.
+ I think Linda should move to the new district.
There ...no...in her new district.
But there ...a ... and a...
Besides, there ... some ...
- I think Linda shouldn’t move to her new district.
You see, there ...a ...there.
Besides there ...some ...
But there ...no... in her new district.
Exercise 6. What is there in your district? Tell your classmates about it.
Kindergarten university bus stop playground drug store Hospital cinema school shop petrol station Stadium bank theatre airport park There ...a... and a ... in my district. Besides, there ...
But there ...no...
На дом было задано сказать, чего нет в районе, где живут учащиеся.
На следующем уроке после проверки домашнего задания, мы вновь встретились с Линдой и стали свидетелями ее разговора с агентом по недвижимости.
Exercise 7. Linda is talking to her estate agent about the new district. Look at the answers of the agent and write what Linda’s questions are. Use a special table to help you.
...............................................? Yes, there is. There is a park there. ...............................................? Yes, there are. There are two shops there ...............................................? Yes, there are. There are some playgrounds ...............................................? No, there is no stadium there. ...............................................? No, there are no cinemas there.
Затем мы предложили учащимся поиграть в игру. Мы попросили ребят представить себе, что они агенты по недвижимости. Их клиент задает им вопросы о районе, в который он собирается переехать. Игра проходила в режиме “учитель – ученик”. Мы задавали вопросы, а учащиеся давали полный ответ на них.
На дом было задано еще раз повторить слова и грамматическую конструкцию, а также составить вопросы, которые учащиеся могут задать агенту по продаже недвижимости о районе, в котором они хотели бы жить.
На заключительном уроке по теме ребята поделились на несколько групп. Каждая группа получила картинку с изображением дома. Одни ученики выполняли роль агентов по недвижимости, другие – покупателей. Они составляли вопросы по картинкам и отвечали на них. Учитель выполнял роль наблюдателя.
Exercise 8. There are many interesting places in your town. Look at the numbers and say what they stand for.
На доске мы записали цифры, соответствующие количеству вокзалов, стадионов, школ и т.п. в станице, а ребята должны были догадаться, что означают эти цифры. Затем они рассказали о своем районе и о станице, в которой живут.
Следует отметить тот факт, что используемые нами приемы активизации лексики вызвали положительную реакцию со стороны учащихся и они с удовольствием принимали участие в играх, выполняли домашние задания, приносили фотографии района, где живут, а также придумывали аналогичные задания друг другу.
На уроках использовались различные наглядные средства: таблицы, картинки, схемы. Вместе с ребятами мы изготовили несколько грамматических таблиц – памяток, на которые можно было опираться при выполнении заданий.
Таким образом, выше мы описали использования метода ОТП (Ознакомление-Тренировка-Практика) для введения и активизации лексики на уроке английского языка на начальном этапе обучения.
Библиография.
- Витлин Ж.Л. Современные методы преподавания иностранного языка. – М., 2000 –180 с.
- Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск. – 1999. – 517 с.
- Руденко Е. А. Отбор лексики английского языка для 5 класса и методика ее усвоения. – М. – 290 с.
- Современные теории и методики обучения иностранным языкам. – М.: Экзамен, 2004. – 320с.
- Труханова Т.И. Обучение лексике английского языка в 5 классе \\ ИЯШ, 1993. - №3 – С. 29-31.