1. Введение
Современная концепция российского образования направлена на формирование целостной системы универсальных знаний обучающихся, которая позволит будущим гражданам нашей страны уметь применять свои знания на практике, анализировать различную информацию, адаптироваться к нестандартным жизненным ситуациям, искать рациональные пути в решении проблемы.
Получая иноязычное образование, учащийся овладевает знаниями о культуре народа, включая знания о языке как “части” культуры (познавательный аспект иноязычного образования), развивает свои речевые и общие способности, психические функции и др. (развивающий аспект), усваивает этические, нравственные, моральные нормы (педагогический аспект) и овладевает речевыми умениями (социальный аспект иноязычного образования). Поскольку ученик усваивает всё это в процессе иноязычного образования, а содержанием образования является культура, то можно с полным правом содержание иноязычного образования назвать иноязычной культурой. Её и усваивает ученик. Это значит, что иноязычная культура – это та часть общей культуры человечества, которую ученик усваивает в процессе иноязычного образования во всех четырех аспектах. Таким образом, в иноязычной культуре, как содержании иноязычного образования, интегрируется всё, чем ученик овладел в познавательном, развивающем, воспитательном и учебном аспектах.
Проблема становления субъектной позиции школьника имеет широкий социокультурный, контекст, так как способности проектировать и прогнозировать свои поступки и поведение, самостоятельно искать новые способы решения школьных проблем, иметь собственную точку зрения, приобретенные в учебной деятельности и ставшие личностной характеристикой, ученик переносит на решение жизненных проблем, становясь субъектом жизнедеятельности. Воспитание таких качеств в человеке средствами образования является актуальной задачей.
Актуальность проекта обусловлена необходимостью повышения качества обучения иностранному языку в школе посредством формирования и развития субъектности школьников, обеспечивающей эффективность освоения школьниками коммуникативной компетенции.
Цель проекта: исследовать методики формирования и развития субъектности школьников средствами иностранного языка.
Задачи:
1. Конкретизировать характеристики понятия “субъектности” на основе анализа данных психолого-педагогических и методологических исследований.
2. Исследовать структуру субъектности как цели обучения и вскрыть субъектно формирующий потенциал процесса обучения иностранному языку.
3. Определить этапность и принципы организации учебной деятельности, выявление образовательных результатов учащихся в учебном процессе.
2. Обзор теории по вопросу и анализ практического опыта работы:
Субъект (от лат. subjectus — находящийся у основания) — носитель предметно-практической деятельности и познания, “активный делатель”, источник осознанной, целенаправленной активности.
В философии под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания. Субъект — не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их способом, производным от его “природы”, а носитель активности. Современная педагогика рассматривает субъектные свойства, определяющие меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества, как ядро культуры человека.
Вместе с тем субъект рассматривается и в более широком смысле — как творец собственной жизни, распорядитель душевных и телесных сил; способный превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты,
“Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого” (А.В. Брушлинский).
Исследования К.А.Абульхановой - Славской, А.В.Брушлинского, В.В.Давыдова, И.А.Зимней, Ю.Н.Кулюткина, С.Л.Рубинштейна, В.И.Слободчикова, И.С.Якиманской позволяют рассматривать субъектность ученика в обучении как:
_ способность занимать в обучении активную позицию;
_ сформированность собственного (позитивного) отношения к учебной деятельности;
_ выработанность индивидуального стиля ее осуществления;
_ способность мобилизовать интеллектуальные и волевые усилия для достижения учебных целей;
- способность проектировать, планировать и прогнозировать учебную деятельность;
_ способность инициировать свою познавательную активность на основе внутренней положительной мотивации;
_ сформированность установки на преобразовательное, творческое отношение к учебной деятельности;
_ осознание своих потенциальных учебных возможностей и психологическая готовность составить программу действий на основе имеющихся целей, сформировать задачи и найти адекватные средства их решения;
_ способность к самодетерминации, саморегуляции, самоизменению и саморазвитию.
Анализ сущностных характеристик субъектной позиции и ее значения в индивидуально-личностном становлении школьника позволяет в качестве основных выделить функции самопонимания, самореализации, самоутверждения, саморазвития и самооценки.
В.Д.Шадриков пишет: "Драматическое разделение реального образовательного процесса, живого опыта на субъект и объект привело к разделению функций между учителем и учеником: одному была отведена активная роль, другому - пассивная. Главное внимание было сосредоточено на проблеме, как надо учить, а не на проблеме, как надо учиться" Исключительная важность формирования субъектной позиции ребенка в обучении подводит к постановке двух ключевых вопросов, от ответа на которые зависит решение этой проблемы:
- что значит для ученика быть субъектом учебной деятельности;
- каков реальный механизм (технология) формирования субъектной позиции ученика в обучении?
В отечественной педагогической психологии Ю.Н.Кулюткиным наиболее убедительно показан механизм формирования субъектной позиции ученика в обучении. С точки зрения этого исследователя быть субъектом обучения означает способность ученика к самоуправлению учебной деятельностью, сформированность у него специфических функций и средств такого управления. Прежде всего ученик должен освоить управляющие функции учителя и обратить их на самого себя. Образно говоря, ученик должен стать для самого себя учителем, быть одновременно и "я - учеником", и "я - учителем". И еще: "Активность и самостоятельность ученика в обучении зависят оттого, в какой мере он овладевает самоанализом, самомотивацией, саморегуляцией, самоорганизацией, самоконтролем, самооценкой" .
Здесь возникает проблема практического (методического) плана: как обеспечить переход от управления к самоуправлению, от внешнего контроля к самоконтролю, от анализа к самоанализу, от оценки к самооценке?
Становлению субъектной позиции учащихся способствуют реализуемые в единстве педагогические условия:
- вовлечение учащихся в процесс целеполагания деятельности, которое определяет характер и упорядоченность различных актов и операций, направленных на достижение результата;
- реализация педагогических технологий и субъект-субъектных отношений в совместной деятельности, востребующих личностные качества учащихся при освоении содержания образования;
- организация рефлексивной деятельности учащихся, направленной на осознание способов и схем деятельности, обнаружение её смысловых особенностей, выявление результатов образовательной деятельности.
Субъектная позиция учащихся складывается далеко не у всех детей. Кроме того, она развивается неравномерно – становление одних ее компонентов может обгонять формирование других. Причем у разных детей эта неравномерность индивидуально вариативна. У одних западает личностно?смысловой компонент. У других – когнитивный (осознанность действий, понимания того, что нужно делать). У третьих – большие трудности с формированием деятельностного компонента (последовательность действий, приёмов, операций).
В рамках урока мы создаем условия для обеспечения субъектной позиции школьника либо в полном объеме (от постановки цели до анализа результата), либо частично (на одном или нескольких этапах). В педагогической практике чаще всего субъектность учащихся проявляется на этапе достижения намеченного и предложенного педагогом результата.
Участие детей в целеполагании, то есть в постановке задач и принятии их как своих собственных, является ключевой характеристикой продуктивной учебно-познавательной деятельности в обосновываемой методической системе и определяет сознательность учения. Сознательное учение постулируется нами как активный речемыслительный процесс, направленный на решение детьми учебных речемыслительных задач в процессе осознанного овладения иноязычной речевой деятельностью как новым способом общения и взаимодействия. Постановка учебной задачи предполагает введение школьника в ситуацию (проблемную, речевую, познавательную), которая призвана создать для школьника ориентировочную основу для решения подобного класса задач. Основным элементом структуры учебной деятельности школьников при овладении иноязычной речью является учебное речевое действие, то есть “процесс, подчиненный сознательной цели” (А.Н. Леонтьев)
Суть этапа целеобразования или целеполагания учебно-познавательной деятельности младшего школьника состоит в том, чтобы сначала научить ребенка видеть цель (которую ставит учитель) и действовать в соответствии с этой целью, а потом принимать, или, точнее сказать, “присваивать” эту цель, как свою собственную, и тогда она станет реальной целью деятельности ученика. Это важно для того, чтобы речевые действия не были формально выполняемыми операциями, поскольку в таком качестве они не способствуют формированию иноязычной речевой способности и когнитивных процессов ее обусловливающих.
Формирование действий целеполагания осуществляется посредством учебных задач (на основе соотнесения того, что уже известно ученику, и того, что еще неизвестно и предстоит освоить) и заданий типа: “Посмотрите на задания и картинки урока в учебнике и догадайтесь, что вы будете сегодня делать” (“Научимся читать сказку, рассказывать о своей семье, узнаем новые слова – продукты питания, чтобы рассказать, что любят наши домашние питомцы” и др.); “Вчера на уроке мы узнали новые слова и учились узнавать их на слух, как вы думаете, что нового узнаете сегодня, и чему будете учиться?”; “Посмотрите на задания к домашним упражнениям и скажите, что вы будете учиться делать дома” (“Правильно писать слова, составлять план рассказа” и др.)”. Участие школьников в целеполагании, то есть в постановке задач и принятие их как своих собственных, является одной из значимых характеристик продуктивной учебно-познавательной деятельности в обосновываемой методической системе. Ученик должен хотеть во всем видеть смысл и понимать, что он будет делать (и в классе, и дома) и зачем он будет это делать – только так развиваются необходимые для успешной учебной деятельности субъектные свойства ученика и его рефлексивная самостоятельность.
Действия планирования связаны с определением последовательности промежуточных целей овладения иноязычной речевой деятельностью с учетом конечного результата, с умением действовать по предложенному плану и самостоятельно планировать свою деятельность, с нравственными качествами (ответственность и трудолюбие). Такие действия формируются с помощью заданий по составлению различного рода планов (ключевые слова, утверждения, вопросы и пр.) к аудиотекстам и печатным текстам; составлению плана-схемы, отражающего последовательность речевых действий при подготовке устного монологического и диалогического высказывания. План может быть представлен в виде картинок / серии картинок с использованием заданий типа: “Нарисуй в рабочей тетради картинки про своего друга и расскажи о нем”, “Нарисуй план своей улицы и опиши его своим одноклассникам”, а также в виде ключевых слов, утверждений, вопросов, незаконченных предложений.
Особая значимость формирования у учеников приёмов учения объясняется спецификой предмета “иностранный язык”.
1. Te приёмы учения, которыми ученики овладели при изучении других предметов, не могут быть перенесены на урок иностранного языка без соответствующей коррекции, а многие приёмы должны быть сформированы заново.
2. Овладевать иностранным языком приходится в отсутствие языковой среды при ограниченном количестве часов, когда на одного ученика приходится в среднем одна-две минуты говорения за весь урок. Рассчитывать на успех в таких условиях можно только в случае, если учащийся будет обучен работать самостоятельно на протяжении всего урока и продуктивно организовывать работу над языком дома.
3. Во время учения закладывается только основа практического владения иностранным языком, на которой может строиться дальнейшее освоение учащимися языка в объёме, необходимом им для профессиональной работы, пополнения знаний в сфере личных интересов и т.д. Для того чтобы выполнить социальный заказ общества в сфере иноязычного образования, учебное заведение должно вооружить учащихся рациональными приёмами самостоятельной работы над языком.
Учебная деятельность в принципе ничем не отличается от других видов деятельности. Выполнять её тоже нужно уметь, т.е. владеть набором приёмов. А к достаточному уровню владения человек приходит через определённые более низкие уровни. Таких уровней три.
1. Первый уровень. Ученик чётко знает и ясно представляет себе все “запланированные” шаги в деятельности, может назвать и необходимую последовательность шагов, и возможность применения тех или иных приёмов в зависимости от условий учения, но сам ни разу не выполнял этой деятельности.
2. Второй уровень (“знает – умеет”) начинается с того, что ученик, руководствуясь памяткой, множество раз осуществляет приём (серию приёмов) учебной деятельности, сверяя свои шаги с памяткой, лежащей перед ним или хранящейся в его памяти. Во втором случае дело будет продвигаться успешнее. В конечном счёте ученик умеет выполнять соответствующий приём, но делает это, осознавая, как он это делает, отвлекая своё произвольное внимание на техническую сторону дела, следовательно, затрачивая на приём больше времени, чем следует.
3. Третий уровень – уровень владения приёмом. Ученик, опираясь на ясно осознанные представления о каждом последующем шаге, но не осознавая их в процессе деятельности, “автоматизированно” выполняет приём или серию приёмов учебной деятельности, лежащих в основе упражнения (задания). Это означает, что техническая сторона упражнения не отвлекает внимания ученика, он не думает о ней. Приём осуществляется на уровне навыка: ученик владеет приёмом.
Существует весьма ограниченное количество приёмов, лежащих в основе выполнения учебной деятельности. Общее умение учиться как раз и является интегративной, синтезированной способностью ученика успешно осуществлять учебную деятельность. Если ученик овладел всеми приёмами, и каждым из них на уровне навыка, то можно с уверенностью говорить о наличии у него полноценного умения учиться по данному предмету.
3. Практическая реализация проекта:
Рассмотрим развитие рецептивных видов речевой деятельности на примере чтения.
Чтение является важным аспектом обучения потому, что обеспечивает процесс коммуникации между учителем и учеником, между учеником и учеником. В чтении выделяется содержательный план, то есть о чем текст, и процессуальный план, то есть как текст прочитать, озвучить. В организации обучения чтению на начальном этапе необходимо, помимо навыков чтения, отрабатывать артикуляцию, которая определяет качество чтения. Фонетическая отработка текста сочетается с работой в аспекте осознанности чтения: пониманием значения (переводом) незнакомых слов, объяснением грамматических явлений, переводом сложных синтаксических структур текста. В используемых учебниках для начального этапа обучения часто бывает недостаточно заданий для закрепления правил чтения. В таком случае на уроках можно использовать дополнительные упражнения, которые помогут школьникам не только повторить изученные правила чтения, но и будут способствовать развитию мышления (анализировать, сравнивать, обобщать).
С целью совершенствования техники чтения на уроках следует проводить упражнения, предназначенные для развития беглости чтения про себя, так как в процессе самостоятельного чтения учащиеся не могут следить за своим темпом и тем более ускорять его. Для этой цели целесообразно использовать небольшие по объему тексты, с тем, чтобы все упражнение, выполняемое в условии дефицита времени, занимало не более 5–6 минут. Большое значение имеет в данном случае регулярность проведения этого упражнения, а не количество читаемого за один раз.
При работе с текстами домашнего чтения можно использовать памятки. Памятка должна и мотивировать ученика, и ориентировать его, настраивать соответствующим образом, и учить оценивать свои действия.
Например:
1. L’auteur et illustrateur
a) Qui est l’auteur de ce livre?
b) As-tu dйjа lu d’autres livres de cet auteur?
c) А quel autre auteure ou autre livre peux-tu comparer le livre que tu viens de lire ?
d) Qui est l’illustrateur-trice de ce livre?
2. Titre et illustrations
a) Le titre convient-il а l’histoire?
b) Quel autre titre donnerais-tu а cette histoire? Pourquoi?
c) Les illustrations conviennent-elles а l’histoire? Pourquoi?
d) Aurais-tu illustrй les mкmes scиnes ou d’autres scиnes?
e) Qu’est-ce que les illustrations ajoutent а l’histoire?
3. Personnage principal
a) Quel est le personnage principal de cette histoire? Dйcris son caractиre (qualitйs, dйfauts, forces physiques ou morales).
b) Le caractиre de ce personnage change-t-il au cours de l’histoire?
c) Ce personnage ressemble-t-il а d’autres personnages que tu connais? Lesquels?
d) De quelle faзon leur ressemble-t-il? Explique cette ressemblance.
4. Structure du rйcit
a) Comment dйbute l’histoire?
b) Quel est l’йlйment clй qui conduit au moment fort de l’histoire?
c) Est-ce que les йvйnements qui se dйroulent sont crйdibles?
d) Est-ce que les actions qui se dйroulent sont logiques par rapport aux capacitйs du ou des personnages?
Работая над лексическим материалом создается возможность “превратить” деятельность в умение и навык. Ученик должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого им самим должен быть найден выход.
В качестве домашнего задания можно предложить такой вид работы, с опорой на памятки:
1. J’ecris une histoire а partir d’une image.
Chocolat
Je recherche des idйes. Je regarde l’image et je me pose les questions suivantes :
Qui est cette fillette?............................................................................................
Que fait- elle?....................................................................................................
Oщ sont ses parents ?............................................................................................
Que va-t-il se passer ?.........................................................................................
Je cherche le vocabulaire que je vais utiliser pour йcrire mon histoire.
| Noms | Adjectifs | Verbes | Mots outils |
2. J’ecris une histoire а partir d’une image. Envolйe
Je recherche des idйes. Je regarde l’image et je me pose les questions suivantes:
A qui appartient ce vйhicule?..................................................
Comment est-il arrivй lа?........................................................................ .
Oщ se trouve son conducteur ?....................................................................
Que va-t-il se passer ensuite ? .......................................................
Je cherche le vocabulaire que je vais utiliser pour йcrire mon histoire.
| Noms | Adjectifs | Verbes | Mots outils |
Литература.
- Леонтьев А.А “Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии” М.: Из-во Московского психологосоциального института; 2.22
- Леонтьев, А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком
- Маслыко Е.А. и др. “Настольная книга преподавателя иностранного языка”. Минск, Высшая школа, 2001.
- Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Ростов М: Глосса - Пресс, 2010. КозловаЕ.П. Развитие личности средствами иностранного языка.
- Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. –2-е изд. – М.: Университетская книга; Логос, 2008. – с 47.
- ДеминаТ.А., НосоваТ.А Иностранный язык как средство формирования ценностного самоопределения личности в полилоге культур.
- ОбуховаС.С. Эффективность обучения иностранным языкам - необходимость 21 века.
- Шубкина Т.Н. Развитие универсальных учебных действий и учебных стратегий в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции школьников
- http://www.hetoday.org/arxiv/VOS/9_2009/59_63.pdf
- http://www.dioo.ru/poleznyie-stati/individualizatsiya-kak-metod-obucheniya-pedagogicheskom-masterstvu.html