Современное общество предъявляет все более высокие требования к ученику как личности, способной активно адаптироваться в постоянно меняющихся условиях социально-экономической среды, умеющей решать те или иные жизненные проблемы. Сегодня подготовка школьника к жизни предполагает не столько обеспечение его необходимыми знаниями, сколько способами владения ими (ключевыми компетентностями). Задача учителя – научить ученика оценивать собственные интеллектуальные ресурсы, прогнозировать результаты своей деятельности, способствовать становлению самостоятельного получения знаний. Ученик должен учиться сам, а учитель – производить управление его учебной деятельностью. Учитель перестает быть главным источником информации, но увеличивается его роль в организации познавательной деятельности.
Современные педагогические технологии являются эффективным средством развития самостоятельной познавательной активности школьников. Их привлечение предполагает, что учащиеся подготовлены к самостоятельной работе как репродуктивного, так и поискового характера, у них сформированы функциональные навыки и умения.
Целенаправленная работа по освоению этих элементов способствует осознанности, прочности и действенности знаний, развивает умение самостоятельно применять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной информации. В настоящее время учителя активно ищут более эффективные формы организации учебно-воспитательного процесса. Все большее распространение находит индивидуально-групповая форма организации познавательной деятельности школьников. Учащиеся включаются на уроке в деловое общение, соответствующее по характеру ведущей деятельности подросткового возраста, обеспечивающее высокую познавательную активность учащихся, что, несомненно, положительно сказывается на эффективности процесса обучения.
Ведущей деятельностью подросткового возраста является такая учебная деятельность, которая обеспечивает общение подростков между собой по содержанию коллективной деятельности, причем все ее участники имеют право и способны на оценку и постановку целей производимой данным коллективом деятельности. Для самостоятельного владения знаниями ученику необходимо владеть и способами получения этих знаний. Усвоенные способы учебной познавательной деятельности становятся умениями и навыками школьников.
Уметь учиться – это значит владеть функциональными (общеучебными) и специальными умениями и навыками, способами рациональной организации учебного труда, умениями самостоятельно добывать знания, чтобы участвовать в творческом постижении основ наук и заниматься самообразованием в век стремительно меняющейся информации. Качественный состав умения учиться представляют как взаимодействие трех групп умений:
I группа – специальные (частные) умения:
работа с картой, работа с микроскопом, описание
по типовому плану.
II группа – умения рациональной деятельности. Их
сущность в самоорганизации, саморегуляции
учебной деятельности. Сюда относят умение
пользования различными источниками знаний для
решения познавательных задач, планирование и
организацию своей учебной деятельности,
контроль се результатов, корректировка.
III группа – интеллектуальные умения. Ведущими
умениями этой группы являются анализ, синтез,
обобщение, дифференциация, сравнение, выведение
следствий, доказательство, классификация и др.
Умения рациональной учебной деятельности и интеллектуальные получили название функциональных. Они являются фундаментом, на котором вырабатываются конкретные, специальные умения и навыки. Успех в формировании умения учиться определяется в равной мере успешностью во владении всеми тремя видами умений.
В современной дидактике понятием «общие формы организации обучения» объединяются фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы. Эти формы организации обучения отличаются друг от друга охватом школьников учебной работой, особенностями управления их учебной деятельностью со стороны учителя.
При фронтальном обучении педагог управляет учебной деятельностью всего класса, который работает над единой задачей. Он организует прямое воздействие на коллектив, их сотрудничество, определяет единый темп работы. Однако фронтальная форма организации обучения не рассчитана на учет индивидуальных различий школьников.
При групповой форме класс разбивается на группы. Учителю нужно определить задания группам, обеспечить контроль за их деятельностью. Групповая форма предполагает сотрудничество учащихся в малых группах, работа в них строится на принципах самоуправления с менее жестким контролем учителя. Учитель управляет деятельностью малых групп с помощью лидеров. Группы могут быть постоянного состава, по уровню обученности и обучаемости, по учебному заданию. Лидер выбирается учителем по желанию детей, по жребию и т. д. Групповая форма создает условия для проявления возможностей каждого ученика, потому что, общаясь между собой, учащиеся имеют возможность высказываться свободно и чаще.
Для успешной работы групп необходимо, чтобы каждый школьник владел элементарными умениями самостоятельной познавательной деятельности. Особое значение имеют умения работать с учебником, проводить лабораторные работы по инструкциям, умения наблюдать, фиксировать полученные результаты и на их основании делать выводы.
Важно подготовить учащихся к восприятию и осмыслению изучаемого материала. Школьники должны четко усвоить, какие знания и умения им необходимо получить в результате самостоятельного изучения определенного материала. Они должны представлять перспективу своей деятельности на сколько уроков вперед. Таким образом, не только урок, а целая тема могут прорабатываться в групповой форме работы. При ее изучении выделяют обычно несколько этапов:
1) инструктаж, вводная беседа или лекция по
всей теме;
2) самостоятельная работа с последующим
обсуждением ее результатов внутри каждой группы;
3) систематизация и коррекция знаний;
4) обобщение и оценка знаний школьников.
К групповой форме относится и работа школьников парами, при которой чаще всего взаимодействуют ученики, сидящие за одной партой. Но состав пар можно изменять.
При индивидуальной работе каждый ученик работает самостоятельно, проявляя инициативу; темп его работы определяется степенью целеустремленности, работоспособности, развитости интересов, склонностей. При такой организации ученики не вступают в сотрудничество со своими товарищами, но выполняют одинаковые для всего класса задания, которые определены в соответствии с его учебными возможностями. Названные формы учебной работы по-разному сочетаются в структуре уроков.
В основе методики лежит представление о деятельности по формированию функциональных умений и навыков как целостной системы, элементами которой являются:
– цель деятельности;
– мотивы деятельности;
– ориентированная основа деятельности;
– система операций, с помощью которых
действия выполняются.
Важнейшей психологической особенностью формирования функцио-нального умения является его ориентированная основа. Она представляет систему ориентиров и указаний, пользуясь которыми, человек выполняет данные действия. Психологи выделяют различные ее типы.
1. Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы действия и его продукт. Никаких указаний на то, как надо выполнять действия, не дается. Ученик ищет пути выполнения «вслепую», методом проб и ошибок. В результате таких поисков задание может быть выполнено, но действия, с помощью которых оно выполняется, остаются неосознанными, не устойчивыми, поэтому не воспроизводятся при изменении условий, при переносе на новые задания. Такой процесс идет медленно и с большим количеством ошибок.
2. Ориентировочная основа второго типа – это не только образцы действия, но и предписания того, как правильно выполнять конкретное действие с новым материалом. В этом случае действие формируется быстро и без ошибок, а ученик приобретает умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия. Формируемое действие устойчиво и переносится на новые задания в сходных условиях.
3. Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, т. е. характерны не для целого класса однопорядковых заданий, поэтому в каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется учеником самостоятельно. Это позволяет учащимся выполнять задания на эвристическом уровне, который предполагает умение учеников выделить в предложенном материале такие существенные свойства, которые могли бы служить ориентирами для выполнения любого частного задания. Для этого необходимо учить школьников таким приемам анализа учебного материала, которые позволили бы им обнаружить общий принцип построения учебного материала.
Обучение по третьему виду ориентировки несколько сложнее и требует большего времени, зато, освоив его, ученики последующие задания выполняют правильно и вполне самостоятельно, значительно меньше допускают шибок.
В процессе становления и развития функциональных умений выделяются следующие этапы:
– осознание учеником значения умения
выполнять данное действие (мотивационная основа
действия);
– определение цели действия;
– уяснение научных основ действия;
– определение основных структурных
компонентов действия, которые были бы общими для
широкого круга задач и не зависели от условий, в
которых выполняется действие;
– определение наиболее рациональной
последовательности операций, из которых
складывается действие, построение алгоритма
действия;
– выполнение небольшого количества
упражнений, при которых учитель контролирует
действия с точки зрения их соответствия нормам;
– обучение самоконтролю за выполнением
данного действия в процессе освоения новых,
более сложных умений в более сложных видах
деятельности.
Эти этапы обеспечивают более высокий уровень самостоятельности и творческий подход к выполнению учебных заданий.
Заметим, что становление и развитие функциональных умений и навыков успешным может быть лишь при условии реализации межпредметных связей и согласованных действий всех учителей школы.