Радикальные преобразования последних лет, происходящие в современной России, ставят особые задачи перед системой народного образования. Основным приоритетом сегодня выступает личностно-ориентированное взаимодействие педагога с ребенком: принятие и поддержка его индивидуальности, интересов и потребностей, развитие творческих способностей, забота о его эмоциональном благополучии через более свободное и демократичное общение.
Общение – основное условие развития каждого ребенка, важнейший фактор формирование личности, один из главных видов деятельности ребенка, направленный на познание других людей и самого себя.
Общение учащихся коррекционных школ не соответствует установленным возрастным нормам общения со взрослыми, наблюдается своеобразный возрастно-индивидуальный синдром, характеризующийся несоответствием друг другу ряда аспектов общения. Кроме этого, темп развития детей замедлен, наблюдается сниженная эмоциональность, пассивность во всех видах деятельности, отсутствие способности к сопереживанию другим людям.
Речь, во всем ее видовом многообразии, является необходимым компонентом общения.
Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения; поэтому логопедическая работа во вспомогательной школе занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.
Результатом всей логопедической работы с такими детьми должна явиться сформированная связная речь, что имеет приоритетное значение для успешного школьного обучения и социальной адаптации в обществе.
Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями. Эти дети долго задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для них, в процессе актуализации связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны педагога, в систематической помощи, которая оказывается либо в использовании наглядности – рассматривании предметов, картин, выполняемых действий; либо в словесной помощи, в создании плана высказывания, на значимость которого неоднократно указывал Выготский Л.С. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе, схеме всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим.
Практика работы с учащимися коррекционных школ показывает, что особые затруднения возникают при составлении описательных рассказов. А именно: не могут самостоятельно определить главные свойства и признаки предметов; установить последовательность изложения выявленных признаков; удерживать в памяти эту последовательность, которая является планом рассказа-описания.
В помощь детям были разработаны схемы-опоры по всем лексическим темам (игрушки, дикие и домашние животные, времена года, овощи и фрукты и др.), представленные в виде карточки, расчерченной на квадраты, в которых нарисованы картинки-символы, помогающие последовательно описать предмет. Наличие такого зрительного плана делает рассказы учеников более четкими, связными, самостоятельными.
Схемы-опоры можно использовать и при обучении пересказу. На начальном этапе работы учащиеся обучаются адекватному воспроизведению текста рассказа с опорой на иллюстративный материал и словесную помощь педагога. Целесообразно располагать опорные объекты на панно в линейном ряду в соответствии с последовательностью фрагментов-эпизодов с помощью плоскостных фигур-персонажей.
Демонстрационное панно можно использовать многопланово: для иллюстрации педагогом текста при чтении и разборе произведения, для иллюстрирования учеником своего пересказа или другого ребенка. Это способствует активизации зрительного и слухового восприятия, внимания детей, формирования навыков контроля и самоконтроля за построением высказываний, помогает более точно воспроизводить последовательность событий. Картины-панно могут использоваться и при обучении детей планированию составляемого пересказа.
Специальное внимание в процессе занятий уделяется коррекционной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. Основными направлениями этой работы являются: формирование языковых обобщений, связанных с употреблением однотипных падежных окончаний имен существительных и прилагательных, ряда глагольных форм и др., усвоение нормативного употребления словоформ в контексте предложений; практическое усвоение основных форм связи в предложении; развитие фразовой речи, усвоение различных типов синтаксических конструкций; активизация и обогащение словаря.
Опыт проведенной работы свидетельствует о целесообразности комплексного использования различных приемов и форм обучения связной речи учеников коррекционной школы в тесной связи с реализацией задач их общего речевого развития.
Одной из нетрадиционных форм используемых нами для развития связной речи является психодрама.
Классическая психодрама – это терапевтический групповой процесс, в котором используется инструмент драматической импровизации для изучения внутреннего мира клиента. Психодрама, по существу, является таким видом драматического искусства, который отражает актуальные проблемы клиента, а не создает воображаемые сценические образы. В психодраме искусственный характер традиционного театра заменяется спонтанным поведением ее участников.
Следует отметить, что именно психодрама является первым методом групповой психотерапии, разработанным для изучения личностных проблем, мечтаний, страхов и фантазий.
В истории психодрамы есть два имени, которым она обязана своим возникновением – Я.Л.Морено и Л.С. Выготский. К сожалению, Л.С. Выготским были разработаны только основные направления в теории психодрамы.
Большой вклад в теорию психодрамы внес Я.С.Морено, он является основоположником классической психодрамы. Терапевтический метод Морено представлен в виде триадической системы, включающей в себя групповую психотерапию, социометрию и психодраму.
Понятие о драме как терапевтическом методе возникло в результате театрального эксперимента, начатого Морено и получившего название “спонтанный театр”. Морено впервые задумался об игровых методиках, когда наблюдал, как дети играют и в играх воплощают свои фантазии. Таким образом, психодрама базируется на игровом принципе.
Можно выделить два основных понятия психодрамы. Первое – ролевая игра – в отличие от театра в психодраме участник исполняет роль в импровизированном представлении и активно экспериментирует с теми значимыми для него ролями, которые он играет в реальной жизни.
Второе понятие – спонтанность – было выделено Морено на основании наблюдений за игрой детей.
Опыт коррекционной работы с учениками коррекционной школы позволяет сделать вывод об использовании психодрамы в двух аспектах:
- для развития самостоятельной связной речи;
- социального развития ребенка, а именно, для формирования личностных
категорий и позитивного взаимодействия между детьми.
Психодрама преобразуется в игровой метод, предполагающий содержанием игровой деятельности самого ребенка в реальных и воображаемых ситуациях его жизни, что обеспечивает полное эмоциональное принятие межличностной ситуации, понимание себя и другого участника взаимодействия.
Речевая деятельность, как и любая другая творческая деятельность, активизирует всю совокупность психических процессов, каждый из которых выполняет свою важную функцию.
Особая функциональная роль в творческой деятельности принадлежит эмоциям и чувствам, которые не только сопровождают собственно творческий акт (так называемый “внутренний и внешний эмоциональный фон”), - от них зависит и продолжительность интереса к данному виду деятельности, и направление психического развития ребенка. С деятельностью воображения тесно связано движение чувств и эмоций. Эмоциональная сфера ребенка только формируется, накапливая положительный или отрицательный опыт деятельности, поэтому нам необходимо обогатить его эмоциональный мир новыми чувствами и эмоциями, помочь овладеть опытом распознавания эмоциональных состояний (своих и чужих) и использовать те или иные эмоции соответственно сложившейся в данный момент ситуации в реальной жизни и в психодраме. Для речевого развития детей используется следующий алгоритм деятельности педагога:
1. Работа с распознаванием эмоций
Для обучения детей распознаванию эмоциональных состояний и использованию их в качестве опоры для разыгрывания психодрамы нами использовались следующие варианты игр, игровых упражнений, этюдов: “Кислый лимон”, “Вкусная конфета”, “Сердитый жук” и др.; игра “Настроение” помогает детям по внешним признакам определить настроение животных по картинкам, рисункам, а затем – настроение людей по набору фотографий или иллюстраций.
2. Следующей ступенью подготовки детей к психодраме является эмпатийное рассказывание, которое необходимо начинать с помощью наглядных средств – специальных картинок с изображением различных эмоциональных состояний (у людей, животных). Развертывание сюжетной линии рассказа осуществляется как ответ на вопрос “Что случилось? Как бы ты отреагировал? Какое бы настроение было у тебя в этой ситуации?” В процессе подобных игр дети непроизвольно обучаются анализировать ситуации и понимать, почему у разных людей бывает отличная от других реакция на происходящее событие и осмыслить собственную точку зрения.
3. Разновидностью эмпатийного рассказывания является рассказ от первого лица, он – следующая ступень к разыгрыванию психодрамы. Монолог – повествование может идти от имени любого лица: предмета, явления, живого или неживого существа. Постепенно нужно переходить к рассказыванию, сопровождаемому невербальными (жест, мимика, пластика) средствами. В конечном итоге, благодаря “театру одного актера”, у ребят будут развиваться и артистические способности, и умелое использование различных средств выразительности, необходимых в межличностном общении.
4. Рассказ события от разных лиц. От занятия к занятию меняются не только темы, но и повествовательная задача.
Теперь детям предлагают описать одно и то же событие с разных точек зрения, например, от лица Хвастуна, Ворчуна, Веселого или Грустного человека.
5. Овладение различными характеристиками речи. Логическим продолжением предыдущей работы является игра “Магнитофон” - в процессе этой игры дети овладевают темпоритмическими /интонация, система пауз/ и динамическими /регулирование силы голоса/ характеристиками звучащей речи. В этой игре можно петь, играть на музыкальных инструментах, читать стихи, рассказывать сказки, произносить чистоговорки, скороговорки и т.п. Основная задача участников игры будет состоять в том, чтобы как можно точнее воспроизвести сказанное водящим или же вовремя и правильно отреагировать на его команду, который каким-либо условным знаком оповещает о характере воспроизведения речевого образца, например, произнести – тихо, громко, шепотом, с паузами, по слогам и т.п.
6. Непосредственно само разыгрывание психодрамы. Только потом можно приступить к разыгрыванию психодрамы и то в следующем порядке: разыгрывание психодрамы по серии картинок, по сюжетной картине, пересказ известных рассказов и, наконец, по предложенной теме или теме, выбранной самостоятельно; сначала эта последовательность отрабатывается на животном мире, а потом – на человеческих взаимоотношениях.
Но особенную ценность психодрама имеет для социального развития детей, так как позволяет приобретать опыт взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
Таким образом, использование психодрамы в коррекционной работе позволяет решать речевые проблемы учеников, но и раскрывать внутренний творческий потенциал каждого ребенка.
Литература
- Андерсен-Уоррен, Грейнджер Р. Драматерапия. – СПб, 2001.
- Антонова Л.Г. Уроки риторики. – Ярославль, 1997.
- Белобрыкина О.А. Речь и общение. – Ярославль, 1998.
- Глухов В. Оформление связной речи - монологической у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу. – М., 1999.
- Ефименкова Л.Н. Формирование речи у детей с ОНР. - М., 1981.
- Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1991.
- Краткий психологический словарь. – М.,1985.
- Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.,1998.
- Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов. – М., 1990.