Метапредметный подход в образовании и соответственно метапредметные образовательные технологии были разработаны ещё в 20-х годах прошлого века. Тем самым специалисты пытались решить проблему разобщённости научных дисциплин и, следовательно, учебных предметов. Однако подобная раздробленность существует и сейчас. В настоящее время школа всё ещё ориентирована на подготовку ЧЕЛОВЕКА ОБУЧЕННОГО, тогда как современное общество нуждается в ЧЕЛОВЕКЕ ОБУЧАЕМОМ, т.е. способном самостоятельно находить и осмысливать информацию, а уже на этой основе готовом самостоятельно действовать и принимать решения.
Целью метапредметного обучения является формирование целостного представления о мире, взаимосвязях его частей, пересекающихся в одном предмете или сочетающихся в нем, постижение противоречивости и многообразия мира в действии.
Стандарты второго поколения предусматривают преподавание метапредметов как отдельных дисциплин, но уже сегодня мы можем опередить время и подготовить наших учеников и самих себя к данной системе работы, используя на своих уроках элементы метапредметного подхода.
На деле часто очень сложно провести четкую грань между метапредметным и межпредметным подходами. “Мета” - “над”, “всеобщее”, “интегрирующее”, а “Меж” - “близко к тому и к другому”, “в смеси с чем-то”. В связи с этим важно отметить, что в процессе метапредметного урока происходит не только межпредметное взаимодействие, но и осознание детьми взаимосвязи и взаимозависимости всех жизненных процессов, систем, законов, обеспечивается целостность представлений ученика об окружающем мире как необходимый и закономерный результат его познания.
Огромное значение имеет синтез разных учебных предметов и прежде всего предметов гуманитарного цикла в парадигме культуры, разработка интегрированных курсов, что позволяет говорить об интегративной технологии как об одном из путей формирования метапредметных знаний и умений. Интеграция, обращение на уроках русского языка к этимологическому анализу слова открывает большие возможности задействования межпредметных связей. По мнению автора, дисциплина “История мировой художественной культуры” предоставляет максимум возможностей для осуществления комплексного лингвистического подхода к урокам русского языка.
Характерен опыт автора, приобретенный при обращении к теме курса МХК “Мифология древних славян”. В материалах проведенных занятий можно условно выделить три основные группы слов, так или иначе тесно связанных с мифологией и культурой древних славян.
Первая состоит из слов, ведущих происхождение от имен древних божеств славян или включающих в себя их имена. К примеру: чураться - Чур (Щур), ладный, наладить – Лада, жизнь, животное, нежить - Жива, ярость, яровая( рожь) - Ярило. Особый интерес слова этой группы представляют потому, что зачастую данная связь идет гораздо глубже, затрагивая не только имя мифологического существа, но и его сущность, предназначение.
Вторая группа слов включила понятия, верно осознанные учащимися после обзорного изучения древнего календаря славян, по преданиям, созданного и хранимого Числобогом.
Третья группа слов, состоящая главным образом из славянских названий месяцев календаря (более современного, из 12-ти месяцев – строго говоря, расписания полевых и хозяйственных работ). Интригой здесь послужил дискуссионный характер вопроса: хорошо известно, что сходство названий месяцев в славянских языках далеко не универсально и не всеобъемлюще.
В результате проработки темы славянской мифологии с применением лингвистического анализа был достигнут двойной положительный результат. Заинтересованные лингвистической связью славянских древностей с современной жизнью, учащиеся под руководством автора статьи реализовали проект - несколько десятков собственных медиапрезентаций по теме в рамках курса МХК, проанализировали названия мифологических персонажей, обращая особое внимание на происхождение этих названий.
Непосредственное преподавание автором указанных предметов позволяет ему сделать вывод, что в процессе интеграции гуманитарных наук формируются аналитические, учебно-информационные и коммуникативно-речевые метапредметные умения. На интегрированных уроках, формируется умение сопоставлять факты, выделять главное, составлять из отдельных элементов цельную картину, формулировать общую проблему. Анализируя факты и явления, учащиеся активно познают действительность, находят причинно-следственные связи и делают выводы на их основе.
Таким образом, интегрированные уроки дают ученику не только навыки предметные (в данном случае – языковые), но и достаточно широкое, яркое представление о мире, в котором он живет, о существовании параллельно повседневному многообразного мира материальной и художественной культуры. Основной акцент в интегрированном уроке приходится не столько на усвоение знаний о взаимосвязи явлений и предметов, сколько на развитие образного мышления. Интегрированные уроки также предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся. Это позволяет использовать содержание всех учебных предметов, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.
Возвращаясь к метапредметности как средству формирования целостной картины мира в сознании ребёнка, приведенный пример позволяет справедливо отметить, что технология интеграции в должном исполнении вполне адекватно отвечает задачам, которые ставятся перед школой при введении новых стандартов образования.
Использованная литература:
- Волина В.В. Весёлая грамматика. - М.: Олма-Пресс, 1999.
- Додонов И.Ю.. Истоки славянской письменности. Москва: Вече, 2008.
- Дроздова О.Е. “Основы языкознания для школьников”. Издательство “Просвещение”, 2009
- Зализняк А. А. О “Велесовой книге” // Лингвистика для всех. М., МЦНМО, 2009.
- Иванов В.А., Иванов В.В.. Словарь "Мифы языческой Руси" Ярославль "Академия холдинг" 2001
- Ковалев В.И. Словарь этимологически проверяемых слов русского языка. 2-е изд., испр. и доп. Луганск: Янтарь, 2002.
- Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008, с. 21
- Львова С.И. Орфография. Этимология на службе орфографии. М.: Русское слово, 2000;
- Мусаэлян И.Н., “Метапредметность в обучении в рамках ФГОС на уроках русского языка и литературы”.
- Сараева А.Н. Как проверить “непроверяемое” слово: Занимательный словарь – помощник для школьников и учителей. М.: Грамотей, 2004.
- Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов. - 4-е изд. - М.: Дрофа, 2001
- Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974г.