Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения и системнодеятельностный подход в преподавании истории и обществознания

Разделы: История и обществознание


“Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность”
Б. Шоу

В настоящее время Россия переживает базисные изменения социально-экономической ситуации, суть которых в трансформации общества из индустриального в постиндустриальное (информационное), основанное на знаниях и высоком инновационном потенциале. Реалии времени таковы, что в современном мире поток информации постоянно растет и усложняется, ежедневно приходится решать проблемы, устанавливать коммуникации, делать личностный выбор, самоопределяться.

А учит ли этому современная школа?

Приходится констатировать факт – российские школьники резко уступают своим сверстникам во многих странах мира:

  • в умении работать с информацией;
  • в умении решать практические, социально- и личностно-значимые проблемы: проводить наблюдения, строить на их основе гипотезы, делать выводы и заключения, проверять предположения;
  • в умении “увязывать” с приобретаемой в школе системой знаний свой жизненный опыт.

“Вызовы” цивилизации: глобализация, информатизация, появление новых профессий повышают требования к выпускникам школы. Традиционная “знаниевая” парадигма, в русле которой продолжительное время существовало российское историческое образование, перегружает память ученика обилием информации: факты, события, имена, понятия, но не готовит его к жизни в условиях постоянно меняющегося мира – “научение жить здесь и сейчас”.

В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века под председательством Жака Делора, министра экономики Франции первой половины 90-х годов XX в., “Образование: скрытое сокровище”, сформулировано “4 столпа, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться быть” [7].

  • Учиться знать подразумевает, что обучающийся ежедневно конструирует свое собственное знание, комбинируя внутренние и внешние элементы.
  • Учиться делать основывается на практическом применении изученного.
  • Учиться жить вместе актуализирует умения отказаться от любой дискриминации, когда все имеют равные возможности развивать себя, свою семью и свое сообщество.
  • Учиться быть акцентирует умения, необходимые индивиду развивать свой потенциал.

Таким образом, были определены глобальные компетентности, необходимые человеку, чтобы выжить в современном мире. Перед современным образованием ставится задача – научить учиться. Эти же идеи легли в основу новых Федеральных Государственных образовательных стандартов, разработанных по заказу российских органов государственной власти. ФГОС нового поколения имеют принципиальное отличие, заложенное в их ориентации на результаты образования, а также компетентностный и системно-деятельностный подходы.

Развитие идей системно-деятельностного и компетентностного подходов мы можем наблюдать в Фундаментальном ядре содержания общего образования (разделы “История”, “Обществознание”): “формирование мировоззренческой, ценностно-смысловой сферы обучающихся, личностных основ российской гражданской идентичности, социальной ответственности, правового самосознания, поликультурности, толерантности, приверженности ценностям, закрепленным в Конституции РФ; формирование у учащихся опыта применения полученных знаний и умений для определения собственной позиции в общественной жизни; для решения типичных задач в области социальных отношений; для осуществления гражданской и общественной деятельности, развития межличностных отношений, включая отношения между людьми различных национальностей и вероисповеданий, а также в семейно-бытовой сфере. Выработка в доступной для учащихся форме на основе обобщения фактического материала проблемного, диалектического понимания истории; усвоение интегративной системы знания об истории человечества при особом внимании к месту и роли России во всемирно – историческом процессе” [5].

Безусловно, в контексте всего вышесказанного, процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта, овладения универсальными учебными действиями, т.е. реализация тезиса – “через действие к знаниям”.

Структуру учебной деятельности учащихся, а также основные психологические условия и механизмы процесса усвоения на сегодняшний день наиболее полно описывает системно – деятельностный подход. Само понятие “системно-деятельностный подход” было введено в 1985 г. как особого рода понятие, как попытка объединить идеи системного подхода, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной психологической науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностного, (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.) [1].

Базовым положением системно-деятельностного подхода стал тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего формированием универсальных учебных действий (УУД), выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. Несомненно, учителю истории и обществознания необходимо овладеть педагогическими технологиями, обеспечивающими активную, разностороннюю и в максимальной степени самостоятельную деятельность учащихся на уроке. Это развивающие технологии, базирующиеся на исследовательских, поисковых, творческих методах обучения. Одной из них является проблемно-диалогическая технология.

Данная технология имеет ряд положительных моментов: она дает возможность включения в активную деятельность каждого ребенка, мотивирует на поиск путей решения проблемных ситуаций, способствует самостоятельному открытию нового знания, приобретению уникального личного опыта, самоопределению.

К “рискам” технологического процесса такого урока можно отнести затратный для учителя по времени подготовительный этап (тщательно спланировать свою работу, подобрать дидактический материал для создания проблемной ситуации, который давал бы ученикам “ключ” к освоению темы: тексты документов, мнения ученых, оценочные суждения, противоречивые высказывания, видеофрагменты телепередач или документальных/художественных фильмов, данные социологических опросов и т.д); достаточный уровень профессиональной компетенции педагога, его способность подвести учащихся к выводам, личностному выбору; сложность управления процессом учения (строится на основе высокой степени самостоятельной и творческой активности учащихся), учет индивидуальных особенностей (интеллектуальные процессы у всех учащихся происходят не одинаково), а также наличие эмоционального комфорта на уроке, способствующего творческой атмосфере, уважительному отношению к мнению другого, толерантности.

На основе системно-деятельностного подхода, проблемно-диалогической технологии на сегодняшний день разработаны только учебники истории образовательной системы “Школа 2100”, чего крайне недостаточно для современной школы.

В технологическом аспекте урок с применением проблемно-диалогической технологии выглядит следующим образом: первый этап погружение в проблему. Учитель создает проблемную ситуацию или задает проблемный вопрос, мотивирует и организует учащихся на поиск решений, при этом используется дидактический материал, задания, которые ставят учеников перед противоречием. Проблемные задачи и ситуации придают обучению поисковый, исследовательский и интерактивный характер. Это могут быть противоречивые научные факты, оценочные мнения обывателей/современников, научные теории и т.д. Примеры приведены в таб. 1.

Таблица 1.

Класс. Предмет. тема. проблемная ситуация
8 класс История. ”Внутренняя политика России в годы царствования Александра III”. Учащимся предлагается проанализировать оценки современников и ученых личности и политики Александра III. Высказывания приведены в Приложении 1.

Задание: 1. Какое противоречие Вы увидели? 2. На основании выявленного противоречия какой у Вас возникает вопрос? Учащиеся формулируют проблему: Александр III продолжил либеральные реформы своего отца или проводил консервативную политику?

9 класс История. ”Русско-японская война и начало революции 1905-1907гг.” Учащимся предлагается посмотреть видеофрагмент “Русско-японская война 1904–1905 гг.” (Приложение 2) и проанализировать высказывание, использованное в январе 1904 года Вячеславом Константиновичем Плеве, российским министром внутренних дел и шефом жандармов по отношению к надвигавшейся войне с Японией: “Чтобы удержать революцию, нам нужна маленькая победоносная война”.

Задание: 1. Какое противоречие Вы увидели? 2. На основании выявленного противоречия сформулируйте проблему.

10 класс История. ”Восточные славяне в VIII–IX вв.

Появление государства Русь. Первые русские князья“.

Учащимся предлагается отрывок из “Повести временных лет” (текст, приложение 1).

Задание: 1. Проанализируйте первую фразу летописного рассказа, сопоставьте ее с пятой. Что, на Ваш взгляд, означает фраза “порядка в ней нет”? 2. Именно этот фрагмент лег в основание “норманнской теории”. Сформулируйте свое мнение: являлось ли призвание варягов основанием древнерусского государства? 3. Можно ли доверять (и почему) данному летописному источнику? 4. Какой теории противоречит “норманнская теория”?

11 класс История. ”СССР в 1939–1941 гг.” Учащимся предлагается проанализировать данные таблицы “Вооруженные силы СССР, Германии и ее союзников к 22 июня 1941 г.” (приложение 1).

Задание: 1. Что Вы можете сказать на основании данных таблицы о боеспособности Красной Армии, её готовности к войне с Германией? 2. Какое противоречие Вы увидели? 3. На основании выявленного противоречия сформулируйте проблему.

9 класс Обществознание. ”Правонарушения и юридическая ответственность“. Учащимся предлагается текст “Из обращения воспитанников колоний к своим сверстникам” и данные социологического опроса школьников среднего и старшего звена МБОУ СОШ № 29, проведенного учениками 9 б класса, о причинах преступлений (приложение 1).

Задание: 1. Какие причины преступлений можно указать на основании анализа текста “Из обращения воспитанников колонии к своим сверстникам”? 2. Какие причины преступлений называют ученики нашей школы? 3. Какое противоречие Вы увидели? 4. На основании выявленного противоречия сформулируйте проблему.

10 класс Обществознание (профильный уровень). ”Общение как взаимодействие”. Учащимся предлагается оценить с точки зрения значения общения правила “трех плюсов” (приложение 1).

Задание: 1. Общению с каким партнером эти правила не помогут? Объясните, почему Вы так считаете? 2. Какое противоречие Вы увидели?

3. На основании выявленного противоречия сформулируйте проблему.

11 класс Обществознание (базовый уровень). ”Происхождение права, его формы и структура”. Учащимся предлагается проблемная ситуация из житейской практики: друг одолжил взаймы деньги на определенный срок, но долг не был возвращен (приложение 1).

Задание: 1. Как следует поступить в данной ситуации? 2. Какое противоречие Вы увидели?

3. На основании выявленного противоречия сформулируйте проблему.

Второй этап урока – выдвижение версий и гипотез. Этот этап характеризуется началом активного поиска ответа на проблемный вопрос/ситуацию, осознанием сущности противоречия, формулировкой различных предположений. Все гипотезы, версии и предположения, какими абсурдными они не казались бы, фиксируются на доске и в рабочих листах учащихся. Можно использовать прием “корзина идей.” На доске нарисовать значок корзины, в которой условно будут собраны все гипотезы и версии учеников.

На третьем этапе урока учитель актуализирует освоенные детьми знания по курсу истории или обществознания для решения обозначенной проблемы, определяется, “что известно”. Работа учителя строится в зоне актуального развития учащегося. Затем четко формулируется то, что “неизвестно” для решения данной проблемы, т.е. конкретно следует изучить. На данном этапе целесообразно составление опорной схемы в рабочем листе, использование приема “тонкий и толстый вопрос”, где тонкий вопрос предполагает однозначный краткий ответ, а толстый вопрос – развернутый. Например: “Когда происходила русско-японская война?” – “тонкий” вопрос. “Каковы причины русско-японской войны?” – “толстый” вопрос. Тем самым учащиеся определяют область “знания и незнания”, т.е. какие знания у них имеются, а каких знаний им не хватает для ответа на вопросы и решения проблемы. Работа учащихся организована в парах. Данный методический прием заимствован мной в технологии развития критического мышления. Он способствует созданию условий для активной самостоятельной деятельности учащихся с целью поиска необходимого решения, находящегося в зоне ближайшего развития учащегося.

Четвертый этап урока предполагает открытие нового знания, поиск решения проблемы, преодоление противоречия. В процессе совместной деятельности(парной, групповой) учащиеся проверяют различные гипотезы, используют текст учебника, дополнительную информацию. Если позволяет оснащённость кабинета персональными компьютерами и имеется выход в Интернет, можно использовать коллекцию цифровых образовательных ресурсов. Целесообразно включить в работу на этом этапе практические задания, интерактивную работу с документами, справочниками, словарями. С помощью сложных мыслительных операций (анализа, синтеза), у учащихся появляется идея решения, которая затем конкретизируется и фиксируется в виде опорной схемы, таблицы, тезисов или интеллект-карты. Так, интеллектуально преодолевая незнание, учащийся становится субъектом собственного обучения, овладевают универсальными учебными действиями:

личностными– личностное самоопределение, ценностно-смысловая ориентация учащихся и нравстенно-этическое оценивание, смыслообразования (соотношение цели действия и его результата);

познавательными: общеучебные учебные действия – умение поставить учебную задачу, выбрать способы и найти информацию для ее решения, уметь работать с информацией, структурировать полученные знания; логические учебные действия – умение анализировать и синтезировать новые знания, устанавливать причинно-следственные связи, доказать свои суждения; постановка и решение проблемы – умение сформулировать проблему и найти способ ее решения;

коммуникативными – умение вступать в диалог и вести его, различия особенности общения с различными группами людей;

регулятивными– целеполагание, планирование, корректировка плана деятельности.

Пятый этап урока состоит в применении нового знания. Делается вывод по проблеме. Определяется, чьи гипотезы и версии подтвердились. В рабочих листах и/или на доске можно графически выразить решение проблемы. Учащиеся в открытом диалоге представляют своё решение проблемы. Учителем проводится первичное закрепление нового материала с помощью простых, диагностирующих тестов.

На шестом этапе подводятся итоги урока, организуется устная рефлексия (прием”рюкзак” – зафиксировать свои продвижения в учебе, а также, возможно, в отношениях с другими). Рюкзак перемещается от одного ученика к другому. Каждый не просто фиксирует успех, но и приводит конкретный пример. Если нужно собраться с мыслями, можно сказать “пропускаю ход) или письменная рефлексия (приемы:”синквейн”-пятистрочная стихотворная форма, позволяющая кратко формулировать выводы, “эссе” – небольшое сочинение-рассуждение в свободной форме, выражающее индивидуальное впечатление, “телеграмма” – краткая запись самого важного, что уяснил с урока с пожеланиями соседу по парте и отправить (обменяться). Оценивание производится с помощью взаимопроверки/взаимное оценивание или самоанализа/самооценка.

Подводя итог всему вышесказанному, следует отметить, что в условиях подготовки к переходу ФГОС нового поколения в основной и старшей школе учителям истории и обществознания необходимо внедрять в учебный процесс технологии, реализующие идеи системно-деятельностного подхода, повышающие эффективность работы учащихся на уроке, продуктивность, качество обучения. Мой педагогический опыт все больше доказывает перспективность проблемно-диалогической технологии и ее большой потенциал в обучении истории и обществознанию. Проблемно-диалогическая технология позволяет учащимся видеть многомерность общественно-исторического развития, помогает избежать формализма при изучении общественных наук, способствует формированию универсальных учебных действий, необходимых человеку XXI века.

Литература

  1. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход к построению образовательных стандартов / А.Г. Асмолов // Практика образования.-2008.– №2.
  2. Кудрявцева, Н.Г. Системно-деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения / Н.Г. Кудрявцева //Справочник заместителя директора.– 2011. – 115 с.
  3. Современные образовательные технологии в изучении и преподавании предметов социально-гуманитарного цикла / под науч.ред. Т.И.Тюляевой. – 2-е изд. – М.: “ТИД “ Русское слово – РС”, 2012. – 136 с.
  4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – М., Просвещение, 2011.
  5. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред.В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – 4-е изд., дораб. –М. : Просвещение, 2011. – 79 с.
  6. Шевченко Н.И. Педагогические технологии: социализация школьников на уроках обществознания / Н.И.Шевченко. – 3-е изд. – М.: ООО “Русское слово – учебник”. 2012. – 208 с.
  7. Электронная версия основных положений Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века, МОО ВПП ЮНЕСКО “Информация для всех”, 2007 http://www.ifap.ru/library/book201.pdf