Актуальность логопедической помощи в школе на рубеже двух тысячелетий

На страницах специальной печати, в том числе и журнала “Известия Академии педагогических и социальных наук”, неоднократно сообщалось о нездоровой тенденции, появившейся в нашем обществе на грани XX и XXI веков, – д е ц е л е р а ц и и. Д е ц е л е р а ц и я – это замедленный темп физического и интеллектуального развития детей. Поступающие в 1-й класс дети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты.

По многочисленным исследованиям, готовность детей к обучению в школе представляет драматическую картину.

Низкий уровень подготовки детей к начальному обучению достигает 47-50%. Социально-психологические исследования российских ученых показали, что уже в середине 90-х годов 85% детей, обучающихся в массовой школе, нуждались в специализированной помощи психологического и педагогического характера. Таким образом, статистика неизменно фиксирует рост речевых патологий. Сравнительная характеристика учащихся с речевыми нарушениями показывает, что картина патологий качественно меняется.

Примечание: ФН, СФН и ОНР, как правило, обусловлены биологическими факторами, а НВОНР–социально-экологическими. Результаты вышеуказанных исследований показывают, что в стране совершенно изменился контингент детей, поступающих в школу. Отсюда – необходимость полного пересмотра форм и методов организации учебно-воспитательного процесса. При этом педагоги даже высочайшего класса не смогут ни на 1, ни на 2 ступени обучения обойтись без помощи психолога и логопеда, и их работа должна четко согласовываться.

Меняются и функции школьного логопеда: теперь он занимается не только проблемами речи и моторики руки, но и общим развитием ребенка. По мнению ученых, на успеваемость влияют более 200 факторов, но существует фактор № 1, воздействие которого на успеваемость неоспоримо. Этот фактор – уровень развития устной и письменной речи ребенка. Ведь именно речь является средством получения и выражения знаний. Как показывает практика, в наши дни в целом по стране свыше 30% детей, поступающих в школу, имеют стойкую речевую патологию. Эти отклонения в речевом развитии носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка, однако отставание в учебе неизбежно, если логопату своевременно не оказать логопедическую помощь. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребенок практически не усваивает программу начальной школы.

При правильной же организации и проведении коррекционной работы учитель-логопед помогает детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и, наравне с другими учащимися, овладеть школьными знаниями.

Причины, обусловившие децелерацию последних поколений множественны:

• массовая алкоголизация и наркотизация населения (в т. ч. табакокурение);
• злоупотребление фармацевтическими препаратами;
• некачественное питание беременных;
• последствия Чернобыльской катастрофы;
• телегония (решающее влияние на потомство женщины первого в ее жизни мужчины – часто по генофонду не лучшего);
• “афганский” и “ чеченский” синдромы;
• отягощенная наследственная патология беременности и родов;
• анемия и неврозы у родителей.

Это биологические факторы, объясняющие драму нашего общества. Но есть еще факторы и социально-экономические:

• сокращение сети дошкольных учреждений и здравниц;
• грубые отступления от санитарных норм в режиме обучения;
• недостаток узких специалистов в системе дошкольного и школьного образования;
• занятость родителей (отчасти – их безграмотность и беспечность в вопросах воспитания детей);
• перенасыщенность воздействия на неустойчивую психику детей средств массовой информации.

В итоге, индекс интеллекта выпускников 9-х и 11-х классов ежегодно снижается на 1,5–3,0%. Примерно настолько же возрастает ежегодно число “исключительных” детей, поступающих в 1 класс. Ситуация осложняется появлением детей беженцев и “сирот” при живых родителях из обеспеченных семей, где старшим “некогда” заниматься воспитанием своих детей, а также семей вынужденных мигрантов, безработных, одиноких матерей и детей из неблагополучных (асоциальных) семей.

Современная логопедия считает областью своей деятельности коррекцию следующих нарушений:

• НАРУШЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ,
• НАРУШЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ,
• НАРУШЕНИЕ ПИСЬМА (ГРАФИКА),
• ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ.

Контингент детей начальной школы, страдающих речевыми нарушениями, представлен главным образом детьми с остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы. Это обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности: незрелостью эмоционально-волевой сферы, низкой умственной работоспособностью, иногда двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью. для многих детей характерен цереброастенический синдром, проявляющийся в виде нарушений активного внимания и памяти, ограниченной возможности распределения. речевые нарушения нередко сочетаются с недостаточностью мелкой моторики, не сформированностью пространственных отношений, недостаточностью временных понятий, восприятия цветов и оттенков, геометрических форм, счетных операций, что в конечном итоге, без оказания своевременной помощи, приводит к стойким специфическим ошибкам в письме, при чтении, т.е. дисграфии и дислексии. снижается также возможность успешного обучения математике, естественным наукам, музыке, изобразительному искусству.

Специфические нарушения в овладении письмом могут проявляться в двух формах: дисграфии и дизорфографии, дифференциальная диагностика между этими нарушениями письма определяется прежде всего тем, какие принципы правописания нарушаются.

К основным принципам правописания относятся: фонетический (фонематический), морфологический и традиционный и др.

Дисграфия представляет собой нарушение преимущественно фонематического принципа правописания (лобата – лопата, сопака – собака, на деревьев – на деревьях).

Дизорфография – это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках.

В настоящее время в большинстве научных работ дисграфия и дизорфография рассматриваются как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности.

Языковая способность формируется у ребенка в процессе его речевого опыта, анализа речи окружающих, одновременно с развитием когнитивных структур.

Дисграфия и дизорфография у школьников возникают преимущественно как следствие несформированности фонематического, лексического и морфологического компанента языковой способности.

Для учителя-логопеда представляет интерес педагогический подход к анализу нарушений речи у детей, получивший в последние годы широкое распространение. согласно этому подходу первостепенное значение приобретает анализ того, какие компоненты языковой системы те или иные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на один компонент – фонетический, при котором отмечается преимущественно неправильное произношение звуков (фонем), или затрагивает еще и фонематические процессы, когда нарушается не только устная речь, но и письмо и чтение; может иметь место недоразвитие речевой системы произношения и различия звуков, словарного запаса и грамматического строя.

В соответствии с таким подходом, речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы:

• первая группа – фонетические нарушения речи, они выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений.
• вторая группа – фонематические нарушения, они выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при чтении и письме.
• третья группа – общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую, так и на смысловую сторону речи. Если такому ребенку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полностью овладеть грамотой.

Установлено, что недостатки произношения часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова, не всегда достаточно четко дифференцируя на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком.

В письменной работе всех детей с фонематическим недоразвитием, независимо от степени овладения ими соответствующим навыком. Имеются специфические (дисграфические) ошибки на замену и смешение букв. Примеры типичных ошибок: “вошадь” (лошадь), “жубы” (зубы), “водка” (лодка), “рожка” (ложка), “синок” (щенок), “солька” (сойка). Замена и смешение букв, соответствующих звукам одной определенной группы, являются следствием недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различия сходных звуков внутри определенных групп.

Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуск букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству, так называемые антипации и персеверации. Например: “магазим”, “тезлевизор”, “девевья”, “бабабушка”, “жукчат жучейки”, “споительство поспекта” (строительство проспекта) и т. п.

Ошибки на правила правописания, которые можно встретить и у учащихся с нормальным речевым развитием, у детей с фонематическим недоразвитием являются более распространенными и более стойкими. Так, ребенок, плохо различающий мягкие и твердые согласные, испытывает затруднения в усвоении правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. Ребенок, практически слабо различающий и противопоставляющий звонкие и глухие согласные, делает ошибки на правила правописания сомнительной согласной в середине и в конце слова. Несмотря на знание заученного правила, он не может применять его на практике, так как не различает, какой согласный – звонкий или глухой – даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, т.е. перед гласной.

В связи с представленными фактами и обозначенными проблемами, основными направлениями работы логопеда в школе являются: своевременная диагностика и оказание помощи нуждающимся детям.

Работа учителя-логопеда проводится в соответствии с базовыми задачами, изложенными в “Инструктивно-методическом письме о работе учителя– логопеда при общеобразовательной школе” под ред. Ястребовой А.В. и Бессоновой Т.П. – М, РИПКРО,2000 г.:

• коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся;
• своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательных программ;
• разъяснение специальных знаний по логопедии педагогам и родителям.

Основным в работе логопеда считается этап диагностики нарушений речи. Ранняя диагностика позволяет выявить и предупредить своевременно многие проблемы в обучении детей.

После обследования даются соответствующие рекомендации родителям и учителям по своевременному принятию мер в исправлении нарушений устной речи.

Полная диагностика всех детей проводится в начале учебного года с 1 по 15 сентября. По завершении обследования проводится сопоставительный анализ всего материала, после чего, нуждающиеся дети распределяются по подгруппам, в соответствии с выявленными нарушениями. Результаты обследования заносятся в речевую карту.

Работе по преодолению ОНР, НВОНР, ФФНР предшествует работа по устранению нарушений устной речи. Строится такая работа поэтапно. Все содержание логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения условно может быть разделено на три этапа, каждый из которых преследует вполне определенную цель:

1. Подготовительный этап (не всегда, при некоторых нарушениях: развитие речеслухового анализатора по сравнению с речедвигательным; фонематического анализа слов)
2. Постановка звука.
3. Автоматизация звука.
4. Дифференциация вновь воспитанного звука от сходных с ним.

Вся логопедическая работа строится поэтапно, с учетом структуры дефекта.

В конце учебного года, 10-25 мая, проводится итоговое обследование, и выявляется динамика коррекционно-воспитательного обучения. Все результаты заносятся в речевую карту.

Подводя итог, необходимо подчеркнуть принципиальные моменты работы учителя-логопеда:

1. Вся работа учителя-логопеда имеет целью не повторение изученного в классе, а восполнение пробелов в развитии средств языка и функции речи, а это значит, что в процессе логопедических занятий формируются полноценные предпосылки к обучению детей родному языку; именно это и составляет суть логопедической работы в школе;
2. Специфика логопедических приемов и методов создается за счет особой подачи и формы коррекционных занятий, цель которых не дублирование классных заданий, а активизация речевой и умственной деятельности ребенка;
3. Специфика организации и проведения логопедических занятий заключается в том, что формирование полноценной речевой деятельности тесно увязывается с развитием у детей с ОНР ряда психологических особенностей – внимание к языковым явлениям, слуховой и зрительной памяти, способности к переключению.

Список литературы:

1. Логопедия в школе: практический опыт. – Под ред. В.С.Кукушкина. Изд.центр “МарТ” Москва– Ростов-на-Дону, 2004 г.
2. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей. – / Материалы I Международной конференции российской ассоциации дислексии / Москва, сентябрь 2004 г.
3. Инструктивно-методическое письмо “О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе” Москва 2000 г.