Становление у дошкольников субъектных проявлений: творческой активности, познавательной и коммуникативной инициативы, целеполагания, волевых усилий, самостоятельности, ответственности и др., является результатом активной включенности ребенка в содержательную логико-математическую деятельность, способствует успешности обучения на этапе дошкольного и начального школьного образования.
Анализ научных исследований психолого-педагогического опыта (Т.И. Ерофеева, З.А. Михайлова, А.А. Смоленцева, А.А. Столяр, Л.А.Венгер, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, А.В. Белошистая, Е.И.Щербакова и др.) убеждает в том, что успешность обучения в школе во многом определяется не запасом представлений, приобретённых ребёнком в дошкольные годы, а уровнем развития умственных способностей, психических процессов, мыслительных операций (сравнения, обобщения, анализа, синтеза и др.), наличием у ребёнка опыта самостоятельного решения познавательных ситуаций проблемного характера. Становление субъектной позиции ребёнка в деятельности, общении и познании обеспечивает развитие таких важнейших качеств, как активность, самостоятельность, творческое начало, столь необходимых ребенку в учебной деятельности.
Личностно ориентированный подход, реализуемый в дошкольном образовании в настоящее время, – это организация воспитательно-образовательного процесса, предполагающая центрированность на ребёнке, на его личности (интересах, способностях, возможностях, тенденциях развития), основанная на субъект-субъектном взаимодействии педагога и ребёнка, признание ребёнка основной ценностью воспитательно-образовательного процесса, понимание и принятие ребёнка как полноправного партнёра. Это предусматривает взаимодействие на основе сотрудничества, педагогической поддержки. Интенсивное интеллектуальное, соционально-личностное развитие ребёнка, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности. Эта позиция проявляется в самостоятельности целеполагания и мотивации деятельности, нахождении путей и способов её осуществления, самоконтроле и самооценке, способности получить результат. Становление субъектной позиции ребёнка в деятельности, общении и познании обеспечивает развитие таких важнейших качеств, как активность, самостоятельность, творческое начало.
Согласно возрастной периодизации развития субъектности в онтогенезе, разработанной В.И. Слободчиковым (1994), первые субъектные проявления ребенка имеют место быть на третьем году жизни и фиксируются в активном отношении к разным видам деятельности и стремлении к самостоятельным и независимым действиям («Я сам). Действия, выполненные по собственной инициативе, – показатель начала становления ребенка как субъекта деятельности. В старшем дошкольном возрасте ребенок становится субъектом некоторых собственных действий. Он может действовать не только как исполнитель, способен сам замыслить необходимое для решения поставленной задачи действие. Он способен действовать как субъект при появлении мотивации, овладении способами необходимых видов деятельности, мобилизации ресурсов для реализации этих видов деятельности.
В частности, В.В. Селивановым (2002) выделены девять основных стадий развития субъекта в онтогенезе: предсубъектная стадия (от 0 до 1 года), стадия аморфной субъектности (от 1 года до 3-4 лет), парциальной субъектности (от 4 до 6 лет), познавательной субъектности (от 6 до 12 лет), противоречивой субъектности (от 12 до 17 лет), личностной субъектности (от 17–18 до 25 лет), полноценной субъектности (от 25 до 50 лет), воплощенной субъектности (от 50 до 60 лет), угасающей субъектности (от 60 до 75 лет и старше). Особенностью стадии аморфной субъектности (от 1 года до 3-4 лет) является выделение себя из окружения, появление собственно познавательного отношения к действительности, а, значит, субъекта как такового.
Основным для ребёнка 4-6 лет на стадии парциальной субъектности становится освоение общественного поступка, общественного способа действия. Дети овладевают саморегуляцией основных видов физиологических отправлений и некоторых форм психической активности. Реализация различных способов обращения с социальной действительностью и другими людьми осуществляется через игру.
Идея о целостном развитии ребёнка как субъекта детских видов деятельности продолжает развиваться и нашла отражение в исследованиях Т.И. Бабаевой, Е.Н. Герасимовой, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунской, М.В. Крулехт, В.И. Логиновой, М.Н. Поляковой, О.В. Солнцевой и др. Освоение ребёнком позиции субъекта признаётся важнейшим условием развития творчества в разных видах игровой деятельности в игре-труде (М.В. Крулехт, Э.В. Онищенко), в развивающих играх математического содержания (З.А. Михайлова), в конструктивных играх (М.Н. Силаева), в хороводных играх (А.Г. Гогоберидзе), в театрализованных играх (О.В. Акулова), в режиссёрских играх (О.В. Солнцева). Воспитанию ребенка как субъекта физкультурно-оздоровительной деятельности посвящены работы В. Шебеко, Л.Н. Волошиной, М.М. Мусановой и др. Формированию субъектной позиции у детей дошкольного возраста в процессе математического развития – работы Л.Н. Галкиной.
Интерес к ребенку как субъекту детской деятельности и поведения не случаен, очевидно, что такие субъектные проявления, как активность, самостоятельность, ответственность, целеустремленность, творчество, рефлексивность – это необходимые качества для развивающейся личности, которые обуславливают достижение высоких результатов в любой сфере деятельности, обеспечивают социальное благополучие и человека, и общества в целом. Их развитие начинается с появления человека на свет, формируется с раннего и на протяжении всего дошкольного детства во многом и потому, что дошкольный возраст является сенситивным для развития фундаментальных основ субъектности, ее постепенного наращивания [3].
Н.В. Кузьмина, характеризуя ребенка как субъекта деятельности, отмечает, что он развивается не в прямой зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным психике, – особенностям восприятия, понимания, запоминания, становления воли и характера, формирование общих и специальных способностей; ребенок не рождается субъектом деятельности, он им становится под воздействием воспитания [5].
В свою очередь, становление позиции субъекта позволяет личности творить, проявлять активность, создавая собственный стиль осуществления деятельности. Это позволяет утверждать авторам примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «Детство», что возможность проявления индивидуальности базируется на освоении позиции субъекта, где субъект – определенная позиция, занимаемая личностью в деятельности.
Предпосылками субъектности, формирующейся в дошкольном возрасте становятся: формирующийся в дошкольном возрасте тип отношений к миру или мотивационно-потребностная сфера ребенка; деятельностная природа ребенка дошкольного возраста; детская субкультура.
Качествами, характеризующими ребенка как субъекта деятельности, являются: ценностное отношение, интерес, избирательная направленность, инициативность, свобода выбора, самостоятельность, автономность, творчество.
Определяют две группы субъектных проявлений ребенка-дошкольника:
- эмоционально-субъективные проявления: выражаются в интересе и предпочтениях ребенка к какому-либо виду деятельности или объекту культуры; избирательность, избирательное отношение к миру, т.е. предпочтения ребенка к той или иной возможности взаимодействия с ними;
- деятельностно-субъектные проявления: связаны с активностью и инициативностью ребенка в выборе содержания деятельности. Ребенок самостоятельно предлагает варианты решения той или иной задачи, предпринимает первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» самостоятельной деятельности [3, с.75-76].
Таким образом, под субъектом мы понимаем инициатора, деятеля, способного не только присвоить мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, создавать новые. Интерес к ребенку как субъекту детской деятельности и поведения не случаен, очевидно, что такие субъектные проявления, как активность, самостоятельность, ответственность, целеустремленность, творчество, рефлексивность – это необходимые качества для развивающейся личности. В дошкольном возрасте субъектные проявления выражаются в оформляющемся отношении ребенка к миру и в деятельности, инициируемой таким отношением. Современные исследования доказывают возможность становления субъектности дошкольника в разных видах деятельности через формирование у него рефлексивных представлений о себе на основе внутренних ценностей, потребностей, интересов. Позицию субъекта деятельности авторы видят в самостоятельности и творчестве воспитанников, в поиске способов действий и реализации замыслов, в общении, направленном на согласование и реализацию замыслов.
Освоенные математические представления, логико-математические средства и способы познания (эталоны, модели, речь, сравнение и др.) составляют первоначальный логико-математический опыт ребенка. Накопленный логико-математический опыт ребенка обязательно станет его значимым личностным приобретением, если обеспечит ситуацию успеха в разных видах деятельности, требующих проявления интеллектуально-творческих способностей [7].
Стимулирование познавательного, деятельностно-практического и эмоционально-ценностного развития на математическом содержании способствует накоплению детьми логико-математического опыта (Л.М. Кларина). Этот опыт является основой для свободного включения ребенка в предметную, игровую, исследовательскую деятельность: самопознание, разрешение проблемных ситуаций; решение творческих задач и их реконструирование и т.д. Достоянием субъектного опыта ребенка становятся ориентировка в свойствах и отношениях объектов, зависимостях; умение воспринимать одно и то же явление, действие с разных позиций. Когнитивное развитие ребенка становится более совершенным [4].
В этой связи Л.Н. Галкина выделяет принципиальные положения, которые должны лечь в основу обучения, способствующего развитию субъектной позиции в процессе математического развития, в том числе и при освоении логико-математической деятельности:
1. Обучение дошкольников началам математики
должно происходить в контексте практической и
игровой деятельности детей, в процессе решения
проблемных задач.
2. Ребёнку должны быть созданы условия для
применения поисковых способов ориентировки в
заданиях.
3. В ходе выполнения заданий у ребёнка должна
возникнуть потребность иметь те или иные знания,
потребность в ознакомлении с разными способами
решения задач. Другими словами, речь идёт об
организации проблемного обучения математике,
при котором важно не сообщать ребёнку
информацию, а создавать условия для его
собственных наблюдений, размышлений, действий с
индивидуальным дидактическим материалом [2, с. 2].
Л.Н.Галкина в связи с этим предлагает включить в процесс обучения математике:
– практические упражнения, решение задач на
развитие мыслительных операций, связанных с
умением осуществлять классификацию, сериацию,
ограничение, обобщение, пересечение групп
предметов, трансфигурацию и т.п. (Л.А. Венгер, Д.
Альтхауз, Э. Дум, М.В. Кралина, З.А. Михайлова, Е.А.
Носова, А.А. Смоленцева, О.В. Пустовойт, Е.В.
Соловьёва и др.);
– дидактические упражнения, в основе которых
лежат действия замещения (кодирование,
декодирование) и наглядного моделирования (Л.А.
Венгер, О.В. Дьяченко, З.А. Михайлова, Е.А. Носова,
М.В. Кралина, Т.И. Тарабарина, И.Н. Прокопенко и др.);
– создание проблемных ситуаций, связанных с
постановкой проблемы, выдвижением
предположений, гипотез, проверкой обоснования
гипотез, подведением итогов, выводов (Т.И.
Ерофеева, З.А. Михайлова, А.А. Смоленцева, О.В.
Суворова и др.);
– дидактические и компьютерные игры,
направленные на развитие логического мышления,
воображения, сообразительности, употребление
знаков и символов по назначению. Компьютерные
игры позволяют ребёнку активно управлять
игровой ситуацией, воздействуя на экранный
видеоряд, управлять моделями реальных процессов
и наблюдать на экране результаты и последствия
этих процессов (Л.А. Венгер, Л.Э. Генденштейн, Ю.
Горвиц, Е. Зварыгина, А.А. Столяр, О. Тараканова и
др.) [2].
Исследования М.Н. Силаевой, И.Т. Мышьяковой свидетельствуют о том, что использование проблемного обучения на занятиях с дошкольниками по математическому развитию положительно влияет на развитие у них субъектной позиции, творческого мышления. Другими словами, для того чтобы научить ребенка думать, необходимо создавать для него ситуации, требующие осмысления, в которых он занимал бы субъектную позицию при решении конкретных практических задач. Таковыми являются проблемные образовательные ситуации, с которых начинается процесс размышления. Осознание трудностей, невозможность разрешить их привычным путём побуждают ребёнка к активному поиску новых средств и способов решения задач и открытию мира математики. При решении проблемных ситуаций необходимо учитывать взаимодействие педагога и ребёнка. Деятельность педагога предполагает создание проблемной ситуации, формулировку проблемы, управление поисковой деятельностью, подведение итогов. Деятельность ребёнка включает в себя «принятие» проблемной ситуации, формулировку проблемы, самостоятельный поиск решения, подведение итогов. Решая проблемную ситуацию, ребёнок сравнивает и сопоставляет, устанавливает сходство и отличие, открывает мир чисел и фигур, учится ориентироваться в окружающем мире, проявлять инициативу, высказывать собственную позицию и принимать чужую.
Анализ научной литературы показал, что становлению субъектной позиции ребёнка дошкольного возраста способствуют практические упражнения, решение задач на развитие мыслительных операций, дидактические упражнения, в основе которых лежат действия замещения (кодирование, декодирование) и наглядного моделирования, создание проблемных ситуаций, дидактические и компьютерные игры. В результате освоения субъектной позиции в развивающих играх с математическим содержанием, по мнению Л.М. Клариной, у детей совершенствуется логико-математический опыт. Основными показателями этого является освоение детьми сенсорных эталонов, эталонов мер, знаков и символов, речи, а также овладение способами познания: самонаблюдением, начальными навыками логического мышления и умением обследовать предметы, экспериментированием, классификацией, счётом и измерением, сравнением и сопоставлением.
Субъектная позиция ребенка дошкольного возраста в процессе освоения логико-математической деятельности проявляется в активном, инициативном отношении к деятельности и в самостоятельном творческом ее осуществлении. Одним из важных условий становления личностных проявлений ребенка, по мнению З.А. Михайловой, Е.А. Носовой, является предоставление ему возможности выбора игр, игровых развивающих материалов, игровой ситуации, партнеров по игровому взаимодействию, способов моделирования, фиксирования результатов и др.
Например, в работе с детьми старшего дошкольного возраста традиционно используются разнообразные развивающие игры (на плоскостное и объемное моделирование), в которых дети не только выкладывают картинки, конструкции по образцам с прорисованными деталями и по силуэту, но и самостоятельно придумывают и составляют силуэты. Старшим дошкольникам могут быть предложены разные варианты игр на воссоздание («Танграм», «Монгольская игра», «Листик», «Пентамино», «Колумбово яйцо» и др.), где дети могут выбрать одну из предложенных игр, партнеров по игровому взаимодействию, способы моделирования и др. Развитие словесно-логического мышления и логических операций (прежде всего обобщения) позволяет детям 5-6 лет подойти к освоению числа. Дошкольники начинают осваивать способ образования и состав числа, сравнение чисел, используя палочки Кюизенера. Так, составляя поезд, каждый ребенок выбирает одну из длинных палочек (синюю, оранжевую или бордовую) – «вагон». Затем составляют еще один вагон – такой же по длине, но разноцветный, из нескольких более коротких палочек. Общаясь с другими детьми и педагогом, ребенок договаривается, обменивается мнениями, предметами, проявляет при этом настойчивость и уравновешенность.
Необходимо помнить, что интерес детей к математическим играм даже при условии свободного выбора угасает из-за столкновений с трудностями. Несмотря на это педагогу, по мнению З.А. Михайловой, Е.А. Носовой, необходимо как можно чаще создавать ситуации выбора. Сама возможность выбора игры, материала, цели, способа решения, оценки своих действий, форм самоконтроля связана с потребностью ребенка, особенно в старшем дошкольном возрасте, действовать самостоятельно. Для стимулирования интеллектуальной активности ребенка, побуждения его к поиску новых способов решения задач, проявления догадки, сообразительности необходима поддержка со стороны взрослого в сохранении интереса («Давай подумаем вместе!», «А ты пробовал по-другому?»), помощь в построении высказываний («Что у тебя получилось?», «Скажи по-другому», «Скажи точнее», «Ты начни, я продолжу» и др.) [6].
Проявление субъектной позиции ребенка в логико-математической деятельности осуществляется не только в процессе организованной образовательной деятельности, но и в процессе совместной деятельности взрослых (педагогов, родителей) и детей, предполагающей взаимодействие в процессе освоения образовательной области «Познание», и режимных моментов. Такое взаимодействие детей и педагога должно характеризоваться наличием партнёрской позиции взрослого и партнёрской формой общения (возможностью свободного размещения, перемещения и общения детей в процессе образовательной деятельности). Закрепление и расширение математических представлений предполагается в самостоятельной деятельности детей, в условиях мотивирующей предметно-развивающей среды, созданной педагогами, которая обеспечивает ребёнку выбор деятельности по интересам и позволяет ему действовать как со сверстниками, так и индивидуально. Эта работа осуществляется на том же материале, в той же среде, в той же игровой обстановке, что и самостоятельная деятельность. В связи с этим педагогу, реализующему программу «Детство», необходимо создать игровую предметно-пространственную среду, пространство которой расположено как в горизонтальном, так и вертикальной плоскости групповой комнаты. Здесь могут быть размещены и ковролиновые панно, игровые композиции, игровые макеты, магнитные доски и др.
Таким образом, субъектная позиция ребенка дошкольного возраста в логико-математической деятельности проявляется в активном, инициативном отношении к деятельности и в самостоятельном творческом ее осуществлении и способствует успешности обучения детей на этапе дошкольного и начального общего образования.
Литература
- Волошина Л.Н., Мусанова М.М. Управление физкультурно-оздоровительной деятельностью субъектов образовательного процесса в дошкольном учреждении: монография / Л.Н. Волошина, М.М. Мусанова. – М.: Издательский дом Академии Естествознания, 2012. – 234с.
- Галкина Л.Н. Формирование субъектной позиции у детей дошкольного возраста в процессе математического развития / Л.Н. Галкина// Начальная школа: Плюс до и после, 2009. – № 12. – С.1-4.
- Деркунская В. К концепции воспитания ребенка дошкольного возраста как субъекта детской деятельности и поведения / В. Деркунская // Детский сад от А до Я, 2011. – №2. – С. 66-76.
- Кларина Л.М. Общие требования к проектированию моделей образовательной среды, способствующей познавательному развитию дошкольников // Готовимся к аттестации! – СПб.: Детство-Пресс, 1999. – С. 9-18.
- Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М., 1990. – 167 с.
- Михайлова З.А., Носова Е.А. Логико-математическое развитие дошкольников: игры с логическими блоками Дьенеша и цветными палочками Кюзенера / З.А. Михайлова, Е.А. Носова. – СПб., 2013. – 128с.
- Михайлова З.А. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста / З.А. Михайлова, Е.А. Носова, А.А. Столяр, М.Н. Полякова, А.М. Вербенец. – СПб.: Детство-пресс, 2008. – 384 с.
- Шебеко В. Воспитание ребенка как субъекта физкультурно-оздоровительной деятельности / В. Шебеко // Дошкольное воспитание, 2011. – № 5. – С.28-33.