Признаем, что современный школьный урок стал более гибким по целям и задачам, вариативным по формам и методам проведения, разнообразным по техническим средствам, используемым учителем. И все же далеко не всегда его можно считать личностно-ориентированным.
Нередко под личностно-ориентированным уроком понимают гуманное, уважительное отношение к ученику, видя задачу педагога прежде всего в том, чтобы создать эмоционально положительный настрой класса на работу. Я например, не ставлю плохой отметки, даже если ответ ученика того заслуживает. Стараюсь помочь слабым учащимся, закрываю глаза на проявление недисциплинированности, используя разнообразные развлекающие моменты, широко использую уроки с увлечением насыщенные самостоятельными творческими заданиями. Все это, безусловно, делает урок более интересным, привлекательным, более результативным, но еще не дает основания считать его личностно-ориентированным. Сущность последнего – не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. И, наконец, самое важное – признание самобытности и уникальности каждого ученика. От учителя требуется не только признание за каждым учеником своеобразия его личности, но и пересмотр ряда профессиональных позиций. Рассмотрим некоторые из них.
Первая позиция. Опора на субъектный опыт. Учитель сообщает знания в строгой логической последовательности и этого же требует от ученика, полагая, что ему они еще не известны. Но любое новое знание должно опираться на субъектный опыт школьников, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. Это определяет своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым учеником. В процессе взаимодействия на уроке происходит не только одностороннее воздействие учителя на ученика, но и обратный процесс. Ученик как носитель субъективного, личностно значимого для него опыта должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.
Учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта. Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т.е. “окультурить”), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания.
В традиционном уроке учитель рассматривает как “выразитель”, транслятор социокультурных образцов, которые он должен “внедрить” в создание учеников, добиться их усвоения, безоговорочного принятия и использования. Вся подготовка и проведение такого урока осуществляются с позиций организации предметного материала, подлежащего усвоению, активизации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающей его усвоение, интерес к нему. Это проявляется в основном в монологе или диалоге учителя с отдельными учениками, способными поддержать этот диалог в рамках предметного поля, организованного самим учителем. Ученик здесь выступает как выразитель замысла и воли педагога. Одни учителя достигают этого путем наведения жесткой дисциплины, другие – через пробуждение уважения к своей личности, интереса к предмету, третьи – за счет налаживания “неформальных” контактов (нельзя подвести учителя, лучше не мешать ему во время урока, по возможности отсидеться, быть незамеченным и т.п.). При организации личностно-ориентированного урока моя профессиональная позиция должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относится к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Я должна продумать не только, какой материал я буду сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать, что следует сделать, дабы обсудить детские “версии” не в жестко-оценочной ситуации (правильно – неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти “версии”, выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.
В этих условиях ученики будут стремиться быть “услышанным”, станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Мне нужно быть готовой к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору, активно способствовать выражению учениками их индивидуальных “семантик” (пусть не совершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, я и формирую “коллективное” знание как результат “окультуривания” индивидуальных “семантик”, а не просто добиваюсь от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных мной для усвоения.
Вторая позиция. Знание психофизических особенностей. Обычно, готовясь к уроку, я подбираю дидактический материал (иллюстративный, раздаточный и т.п.), позволяющий мне в процессе занятия использовать задания разной степени трудности. Ранжирование таких заданий традиционно осуществляется через выявление объективной сложности материала, интереса учащихся к предметному содержанию и их индивидуальных возможностей при выполнении предлагаемых на уроке тренировочных, творческих, проблемных заданий.
Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением и т.п. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова.
Классификация дидактического материала, подбор и использование его в ходе урока требуют, конечно, особой подготовки учителя и прежде всего знания психофизиологических особенностей детей, умения выявлять и продуктивно их использовать в процессе усвоения. К сожалению, пока дидактический материал, находящийся на вооружении учителя, позволяет ему осуществлять “разноуровневый”, “дифференцированный”, но не личностно-ориентированный подход.
В роли равноправных партнеров.
Третья позиция. Она относится к сценарию урока, его “режиссуре”. Традиционно общение на уроке сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем, что предусмотрел учитель согласно требованию программы (ее тематическому и календарному планированию). Такая профессиональная позиция не подвергается сомнению. Вопрос в другом. Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным – все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.
Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и мотивационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовки к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методом работы, то на личностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях, создания максимально благоприятных условий для их проявления. Все это, несомненно, требует специальной подготовки.
В настоящее время, для того чтобы быть педагогически грамотным специалистом необходимо ориентироваться в современных инновационных технологиях, использовать наиболее эффективные из них с учетом своих индивидуальных качеств, не тратить время на открытие уже известного.
Определение педагогической технологии трактуется разными авторами по разному. На мой взгляд, наиболее удачно определение В.М. Монахова: “Педагогическая технология – это продуманное во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя”.
Среди многих эффективных инновационных технологий особое место занимают личностно-ориентированные технологии, которые ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный. Именно личность ребенка является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях).
Суть нового индивидуального подхода в том, чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать.
Новая трактовка индивидуального подхода включает;
- отказ от ориентировки на среднего ученика;
- поиск лучших качеств личности;
- применение психолого-педагогической диагностики личности (интереса, способности, направленность, Я-концепция, качества характера, особенности мыслительных прочесов);
- учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;
- прогнозирование развития личности;
- конструирование индивидуальных программ развития, его коррекция.
Современная ориентация на гуманнизацию школьного математического образования выдвигает на первый план принцип развивающей функцией в обучении математике каждого ребенка. Значит, главной задачей преподавания математики становится формирования и развития качеств мышления и качеств личности, необходимые для полноценной жизни в современном обществе.
Совершенно бесспорна исключительная роль математике в развитии мышления учащихся. Определение, аксиомы, доказательства теорем вводят учащихся в круг основных логических понятий и операций. Но это положительное воздействие в математике на развитие логического мышления учащихся в первую очередь зависит от того, как ведется ее преподавание. Если ученик пассивно воспринимает изложение учителя или ученика, заучивает его и более или менее правильно воспроизводит при опросе, то такое преподавание в очень малой степени будет способствовать развитию ученика. Каждый должен работать с учетом качеств личности, оптимально учитывая индивидуальные особенности.
Существенную роль в преподавании математики играет формирование внимания. Пропустив одно звено в доказательстве, ученик теряет логическую цепь рассуждений. Ошибка на вычисления, допущенная по невнимательности, сводит на нет все решение. Отсюда возникает необходимость приучения учащихся к самоконтролю, к проверке выполненной работы. Задача воспитания внимания тесно связана с воспитанием волевых качеств личности: доведение всякого дела до конца, настойчивости в достижении цели. В математике необходимость воспитания этих качеств выступает особенно ярко: теорема доказанная на половину, совсем не доказана, задача, не доведенная до окончательного ответа, совсем не решена. Важным становится тематический учет знаний ученика. Доведение каждого от уровня стандартов до уровня решения олимпиадных задач в зависимости от запросов каждого.
Приоритет развивающей функции обучения отводит новую, более важную роль взаимосвязи между обучением математике и языку. Коммуникативный, языковой аспект обучения математике играет важную роль в формировании мышления учащихся. Логика рассуждений и в математике, и в повседневной жизни тесно связана с языком, с его коммуникативным аспектом. Многие недостатки учащихся определяются их недостаточной языковой культурой. Например, некоторые учащиеся с трудом различают на слух разницу между словосочетаниями “разность квадратов” и “квадрат разности”. Грамотная математическая речь является свидетельством четкого и организованного мышления.
Между тем, математика сама по себе не научит ребенка творчески мыслить, думать, рассуждать, говорить. Здесь необходима продуманная система работы учителя.
Один из принципов развивающего обучения заключается в том, что математическая деятельность не сводится лишь к воспроизведению полученных кем-то значений, а включает в себя процесс поиска, открытия новых фактов и закономерностей. Важно учитывать все этапы процесса усвоения новых значений.
Формируя творческую личностью нельзя обойтись без внеклассной работы по математике: это кружки, факультативы, олимпиады, обучение в заочной математической школе при МГУ им. Ломоносова, на малом физфаке КГУ, различные турниры и конкурсы.
Литература:
- Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе - Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.
- Алексеев Н.А., Якиманская И.С., Газман О.С., Петровский В.А. м др. Новая профессия в педагогике // Учительская газета. 1994. № 17-18
- Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. 107 с.
- Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.–М.: Педагогика1989. 192 с.
- Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. № 6. 2002.
- Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. -368 с.
- Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока // Завуч. № 2. 2006. – с. 5-21.
- Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов н/Д: Изд-воФакел, 1996. 512 с.
- Разина Н.А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока // Завуч. № 3. 2004. – 125-127.
- Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005.–144 с.
- Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.