Раннее формирование орфографической зоркости учащихся начальной школы – залог грамотного письма

Изучив проблему обучения младших школьников орфографии, я пришла к выводу, что причиной многочисленных ошибок, допускаемых обучающимися в письменных работах, является не столько незнание изученных орфографических правил, сколько отсутствие умения “видеть” орфограмму в слове, т.е. несформированность орфографической зоркости. Неумение определять на слух “трудное” место в слове в момент письма не вызывает у ученика потребность применять орфографическое правило. Отсутствие умения обнаруживать орфограмму в слове своими корнями часто уходит в период обучения первоклассников грамоте, когда формируются определённые предпосылки, необходимые для развития орфографической зоркости. Порой же причиной плохо развитой орфографической зоркости является несовершенство методики обучения орфографии и учебных пособий, которые часто предусматривают ознакомление учащихся с орфограммами по мере изучения орфографических правил. Знакомство с правилами обычно происходит постепенно, по мере получения детьми необходимых знаний по грамматике, из-за чего изучение правописания, например, безударных гласных в падежных окончаниях имён существительных и прилагательных, а также личных окончаниях глаголов происходит только в 4-ом классе начальной школы. До этого времени слова с подобными орфограммами дети пишут наугад и успевают привыкнуть к произвольному, часто ошибочному написанию, от которого избавиться гораздо труднее, чем постараться его не допустить. В своей работе я использую приёмы и методы, позволяющие формировать у обучающихся орфографическую зоркость ещё в букварный период, что способствует предупреждению большого количества орфографических ошибок в работах обучающихся. Обучая детей умению “видеть орфограмму” в слове, придерживаюсь методики, описанной П.С. Жедек, и определения орфограммы, которое она даёт, т.к. данное определение не требует предварительного ознакомления учащихся с орфографическим правилом. Жедек, исходя из фонематического принципа правописания, определяет: “Орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. Орфографическая зоркость – это способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А, поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость [8]”. Такой подход позволяет уже с 1-ых шагов обучения грамоте формировать у детей умение обнаруживать и выделять не конкретную орфограмму, а сразу несколько орфограмм в разных морфемах написанного слова. Обучение умению “видеть” орфограмму в слове я провожу в несколько этапов и каждое новое упражнение составляю так, чтобы оно опиралось на предыдущее и способствовало дальнейшему развитию учащихся.

Начать эту работу целесообразно, как только дети научатся читать первые слова.

Приведу фрагмент урока, который наглядно демонстрирует процесс обучения двум видам чтения.

Чтение слов с пометами. (“Азбука” В.Г. Горецкого)

– Прочитайте слова так, как они написаны.

– А теперь прочитайте их так, как мы обычно их произносим.

– Назовите слова, которые произносятся и пишутся по-разному. (Дети называют слово “солил”.)
– Произнесите слово ещё раз и разделите его на слоги.
– Назовите 1 – ый слог. (Ответ детей: [са].)
– Назовите 2 – ой слог. (Ответ детей: [л’ил].)
– Какой слог ударный (безударный)?
– В каком из этих слогов написание не совпадает с произношением? (В первом слоге пишем букву о, а слышим [а].)

Вывод: звук [о] без ударения не произносится, его заменяет звук [а].

Данное упражнение направляет внимание детей на сопоставление написания слова с его звучанием – наблюдение проводится от буквы к звуку. Чтобы дети чётко усвоили, что не всегда написание слова и его произношение совпадают, необходимо проанализировать и в обратном направлении: от звука к букве. Эта работа ведётся после того, как все дети прочитали слова правильно (орфоэпически).

– Я назову 1 – ый слог, а вы угадайте, какое слово я хотела сказать.

[са.]

– Некоторые дети назовут слово “солил”, большинство же говорят: “Салат”.

Я, в свою очередь, объясняю, что оба слова названы верно. Один и тот же безударный гласный звук [а] в русском языке может быть обозначен как буквой а (салат), так и буквой о (солил). Наблюдения детей на уроке оформляются в виде схемы:

Далее дети читают текст.

1–ый раз – орфографическое чтение.

2–ой раз – орфоэпическое чтение.

– Назовите слова, которые пишутся и произносятся по-разному.

Аналогичная работа проводится на последующих уроках с другими группами слов. Все детские “открытия” выражаются в схемах.

Подобные “открытия” позволяют считать любую безударную гласную (парную согласную в конце (а иногда в середине слова)) “трудным” для написания местом в слове, то есть орфограммой. Задача учителя на этом этапе состоит в том, чтобы научить детей легко определять в словах подобные места. Работу по обучению детей двум видам чтения я провожу и на уроках письма. Хорошую возможность для таких наблюдений даёт “Чудо-пропись” В.А. Илюхиной, которую я использую в комплекте с “Азбукой” В.Г. Горецкого. При обучении списыванию слов, словосочетаний, предложений, данных в прописи, я наряду с орфоэпическим чтением использую орфографическое, которое позволяет научить ребёнка произносить слово побуквенно. Такой способ чтения называют проговариванием. Я считаю орфографическое проговаривание слов необходимым компонентом обучения детей списыванию и использую этот приём на каждом уроке письма, благодаря чему мои учащиеся научились писать без пропусков и перестановок букв и слогов., практически исключились случаи “побуквенного перерисовывания слов”, что характерно для детей, с трудом запоминающих буквы и испытывающих трудности при переводе печатного текста, в текст, записанный прописными буквами.

При формировании данного умения я использую памятку, предложенную П.С. Жедек .

1) Спиши. Сильную позицию гласного звука в каждом слове обозначь знаком ударения, слабую – точкой.

2) Спиши слова, подчеркни слабые позиции согласных звуков. Используй памятку.

3) Спиши слова, подчеркни слабые позиции гласных и согласных. Обозначь ударение в словах.

Медок, лесник, улыбки, кричит.

На данном этапе важно научить детей пропускать в момент письма буквы, находящиеся в слабой позиции. Таким образом обучающиеся отмечают “трудные” для написания места в словах.

1) Запиши слова^а), словосочетания^б) и предложения^в), пропустив буквы, находящиеся в слабой позиции.

Овладение “письмом с дырками” ограждает ученика от страха допустить ошибку при написании различных видов диктантов, изложений, сочинений. Ученикам позволяется пропускать букву в момент письма, если они сомневаются в том, какая буква должна быть написана. Такое сомнение поощряется: если ребёнок сомневается, значит, у него идёт процесс формирования орфографической зоркости.

(Наблюдения над этим явлением уже проводились на I этапе.)

1) Измените слова, чтобы они обозначали не много, а один предмет.

Вывод: при изменении слов вместо [о] в сильной позиции появился звук [а] в слабой позиции, который на письме может обозначаться как буквой о, так и буквой а.

Вывод: звук [э] в сильной позиции был заменён звуком [и] в слабой позиции, который на письме может обозначаться как буквой е (река), так и буквой и (письмо).

На этом этапе предоставляется возможным заменить письмо с “дырками” на письмо с “буквенной дробью”, которой указывает на выбор букв при написании.

2) Запиши мену букв на месте согласных в слабой позиции.

3) Напиши предложение, указав мену букв на месте слабых позиций гласных и согласных.

В процессе подобных наблюдений отмечается, что нет мены букв ы, у, ю; в конце слова – у букв а, я.

Ребёнок усваивает сущность понятия “орфограмма”: в слове нет орфограммы, т.к. нет выбора букв. В слове есть орфограмма, т.к. есть выбор букв.

Проследим путь осознанного выделения критериев орфограммы в слове корова.

– Произнесите слово орфоэпически.
– Сколько слогов в слове?
– Назови 1-ый, 2-ой.
– Назови ударный слог.
– Назови безударный слог

– Можно ли допустить ошибку в этом слоге? (Да, т.к. есть выбор , т.к. безударный гласный звук [а] может обозначаться буквами а, о).

Прослушайте слова. Запишите только те, где есть орфограммы. Укажите выбор.

Прослушай слова. Выпиши те из них, где нет орфограммы.

Парта, самолёт, ананас, бусы.

Содержательный анализ понятия “орфограмма” на начальном этапе обучения языку позволяет в дальнейшем постоянно углублять и расширять знания учащихся о трудных для написания местах. Так, до момента, когда дети, начиная со 2 класса, познакомятся с морфемным составом слова (приставка, корень, суффикс, окончание), я учу их обнаруживать орфограмму в слове по отношению к слогу. (Например, собака – непроверяемая безударная гласная в 1-ом слоге, кошке – безударная гласная во втором слоге и т.д.). Как только дети узнают, что такое приставка, корень, суффикс и окончание, познакомятся с частями речи, я учу их называть место орфограммы в слове по отношению к морфеме, и части речи, а знакомство с правилом помогает определять тип орфограммы. (Например, собака – безударная гласная в корне; в домике – безударные гласные в суффиксе и в окончании существительного). Таким образом, смысл понятия “орфограмма” расширяется для детей в связи с изучением морфемного состава слова, приобретением грамматических знаний, а так же по мере изучения орфографических правил. На этом этапе я использую различные виды орфографических упражнений: списывание, комментированное письмо (проговаривание, а затем проговаривание, сопровождающееся орфографическим разбором), письмо по памяти, разновидности диктантов (словарный, зрительный, объяснительный, выборочный, картинный, предупредительный). Особое место среди диктантов занимает диктант “Проверь себя”, предложенный А.И. Кобызевым ещё в 60-ых годах прошлого века. При написании этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. После записи учащиеся задают вопросы мне и своим одноклассникам, после чего заполняют пропуски. Особенностью данного диктанта является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи (когда уже, возможно, допустили ошибки), а непосредственно в момент перевода устной речи в письменную форму. Используя этот вид диктанта, я пришла к выводу, что учащиеся перестали бояться допустить ошибку, они с удовольствием включаются в учебную деятельность, осознавая, что их сомнение в выборе буквы поощряется, а не наказывается.

Достаточно часто при формировании умения видеть орфограмму в слове я использую в работе приём какографии. Он заключается в поиске ошибок, допущенных в письменной речи. Этот приём ученикам нравится, кроме того, что этот приём формирует орфографическую зоркость, он также способствует развитию у детей навыка самоконтроля. На уроках русского языка материалом для упражнений в какографии являются как различные карточки, которые я сама предлагаю ребятам, так и их собственные работы при выполнении взаимопроверки. Поиск чужих ошибок побуждает ученика более тщательно относиться к проверке своих работ.

Итак, основным способом развития орфографической зоркости является раннее знакомство детей с понятием “ орфограмма” и отличительными признаками орфограмм. При этом обучение умению находить орфограммы, т.е. ставить орфографические задачи, я рассматриваю как обязательный период в обучении правописанию. Умение ставить орфографические задачи не может формироваться стихийно, оно имеет свои методические приёмы, среди которых – обучение орфографическому и орфоэпическому чтению, письмо с пропусками и списывание. В результате использования этой методики наряду с традиционным подходом к обучению детей орфографии, я добилась следующих результатов: уже в первом классе большинство детей научились видеть “трудные” для написания места в словах (в целом слове); научились списывать без искажений, пропусков, перестановок букв и слогов; уровень орфографической грамотности учащихся достиг более высоких отметок; увеличился объем словарного запаса обучающихся; творческие работы учащихся стали более интересными, исключился неоправданный повтор слов, так как дети не боятся употреблять слова на неизученные правила; у учащихся повысился уровень самоконтроля.

1. Д.Н. Богоявленский. Психология усвоения орфографии. – М., 1966 г.
2. М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.И. Светловская. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М. Просвещение, 1987 г.
3. М.Р. Львов. Правописание в начальных классах. – М. “Флинта”, “Наука”, 1998 г.
4. Л.Г. Парамонова. Русский язык. Правописание и грамматика. – Санкт-Петербург, “Дельта”, 2001 г.
5. М.М. Разумовская. Методика обучения орфографии в начальной школе. – М. Просвещение, 1992 г.
6. “Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников” под общей редакцией Т.Г. Рамзаевой. – Санкт– Петербург, “Специальная литература”, 1997 г.
7. Н.С. Рождественский. Обучение орфографии в школе. – М. 1960 г.
8. М.С. Соловейчик. Русский язык в начальных классах. – М. Просвещение, 1993 г.
9. О.С. Арямова. Обучение решению орфографических задач.– Начальная школа, 1998 г, № 4.
10. Т.В. Корешкова. Приём какографии: возможности и условия применения. – Начальная школа, 2000 г, № 6.
11. В.Ф. Одегова. Развитие орфографической зоркости. – Начальная школа, 1989 г, № 6.
12. П.С. Тоцкий. Орфографическое чтение как основа правописания. – Начальная школа, 1998 г, № 7.