В настоящее время интерес к проблеме сенсорного воспитания детей раннего возраста вызван необходимостью предупреждения нарушений и коррекции их развития, определения путей ранней психолого-педагогической реабилитации, подготовки к дальнейшей социализации.
Сенсорное развитие ребёнка – это развитие его восприятия и формирование представлений о свойствах предметов и различных явлениях окружающего мира. Сенсорное воспитание – это последовательное, планомерное ознакомление ребёнка с сенсорной культурой человечества.
Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина отмечают, что сенсорное развитие имеет большое значение для обеспечения полноценного интеллектуального развития ребёнка и является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
На начальном этапе жизни мотивом к сенсорному развитию служат первичные базовые потребности ребёнка. В процессе сенсорного развития эти потребности трансформируются в социальные мотивы – удовольствие от участия, достижение положительного результата. Важное условие – создание положительного опыта и, по возможности, нейтрализация отрицательного. Сенсорное воспитание служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт, именно ранний возраст является наиболее благоприятным для совершенствования деятельности органов чувств.
Сенсорные представления у детей раннего возраста могут быть сформированы, если осуществляется личностно-ориентированный подход к выбору стратегии педагогического воздействия с учётом вариативности психологических особенностей детей, воспитывающихся в условиях Дома ребёнка.
Психолого-педагогические аспекты сенсорного воспитания.
Сенсорное воспитание направлено на развитие у ребёнка процессов воспитания и получение представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Малыш рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы. Но всё это лишь предпосылка для восприятия окружающего мира. Научить детей точно, полно и расчленённо воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения, призвано сенсорное воспитание.
Теория и практика дошкольного обучения и воспитания, начиная с самых своих истоков, уделяли сенсорному воспитанию существенное внимание. Педагоги разрабатывали содержание и методы сенсорного воспитания детей.
В дошкольной дидактике представлена первая развёрнутая педагогическая система Ф. Фребеля. К сильными ее сторонам следует отнести чёткую последовательность заданий, включение сенсорного воспитания в общие задачи умственного развития ребёнка, признание роли деятельности самого малыша в умственном, в частности сенсорном, развитии, обеспечение систематического руководства этой деятельностью со стороны педагога.
В связи с конкретным осуществлением этих установок Ф.Фребель указывал, что созданный им дидактический материал необходимо рассматривать как “нормы” и “заместителей” реальных объектов и обоснование сопоставления предметов по внешним свойствам.
Решающее значение в системе Ф.Фребеля имеет предметная, содержательная сторона сенсорного воспитания. Но в её основе он рассматривает не сенсорное развитие ребёнка, а его умственное развитие в целом, направленное на усвоение математических знаний. Таким образом, на первый план выдвигается умственный анализ предмета.
Если в педагогике Ф. Фребеля сенсорное воспитание выступало как подчинённая сторона общего умственного развития ребёнка, то в теории и практике дошкольной дидактики, разработанной М. Монтессори, оно приобрело вполне самостоятельное значение.
Мария Монтессори рассматривает развитие детей исключительно как развитие сил и способностей организма: развитие мускулов, зрения, слуха и т.д. Разработанный ею дидактический материал, подобранный соответствующим образом, представляет собой сенсорные стимулы, упражняющие органы чувств. Упражняясь с таким материалами, малыши добивались остроты органов чувств, тонкости различения сенсорных признаков предметов. По идее Марии Монтессори ребёнок работает с материалами самостоятельно, поскольку работа построена на автодидактизме. Педагог не обучает, не “мешает” естественному ходу развития, не навязывает своё понимание, не уточняет словом то, что ребёнок ощущает. В результате дети, точно различая, например цвета и оттенки, не могут их назвать, затрудняются использовать свои умения сравнить, обобщить и применить их в других видах деятельности, выходящих за рамки упражнений с дидактическим материалом.
Во многих отношениях противоположными дидактике М. Монтессори является теория и практика сенсорного воспитания О. Декроли.
Идее тренировки органов чувств Декроли противопоставляет требование “воспитания сознательного отношения к впечатлениям” изоляции свойств – их объединение в целостных образах, “абстрактному” дидактическому материалу – “жизненный” материал, который должен, по мысли автора, привлекать интерес и внимание ребёнка .
Наиболее последовательно вопросы сенсорного развития рассматривались Е. И. Тихеевой. Разрабатывая теорию дошкольного развития, она творчески использовала классическое наследие русских и европейских педагогов, достижения современников и, в первую очередь, методы М. Монтессори.
Заслуга автора в том, что она разработала методику использования дидактического материала “щедро рассыпанного в природе”. Она выделяла: большую обучающую роль дидактических пособий и отрицала роль прямого обучения и воздействия воспитателя на ребёнка.
Основной недостаток системы Е.И. Тихеевой в том, что она не опирается на игровую деятельность детей, способствующую формированию способов обследования предметов, выявлению их характеристик и свойств.
В 1960-м году коллективом научных работников под руководством А П. Усовой была начата систематическая разработка вопросов сенсорного воспитания дошкольников, которая осуществлялась в тесном контакте с проведением психологических исследований, посвящённых закономерностям формирования перцептивных действий. Однако, отсутствие общей программы сенсорного воспитания явилось причиной того, что в работах А. П. Усовой и коллектива ее сотрудников оставался не вполне разрешённым вопрос о том, какое место должны занимать в общей системе сенсорное воспитание, дидактические игры и занятия, специально направленные на формирование детского восприятия и каково должно быть их содержание.
Содержание современной системы сенсорного воспитания включает ознакомление ребенка с большим объёмом признаков и свойств предметов, которые ребёнок должен постичь на протяжении дошкольного детства.
Л.А. Венгер отмечал, что сенсорное восприятие геометрических фигур и формы предмета, их распознание и умение обозначать словом, значительно возрастает в условиях систематического обучения, и выделил 2 этапа сенсорного воспитания:
– знакомство детей с геометрическими фигурами на сенсорном уровне (2–4 года);
– формирование у дошкольников системы знаний о геометрических фигурах и вооружение их приёмами геометрического мышления.
В связи с этим сегодня в дошкольных учреждениях осуществляется систематическая работа, направленная на сенсорное воспитание детей в процессе обучения и воспитания. Однако, уровень чувствительности к сенсорным раздражителям у разных людей существенно различается. На это влияют
– наследственность. Например, абсолютный слух, особая чувствительность к запахам или вкусовым ощущениям являются врождёнными;
– состояния органов чувств. Если орган чувств повреждён в результате заболевания, травмы или врождённой аномалии, то чувствительность будет снижена или полностью отсутствовать;
– развитие органов чувств и восприятия.
Особенности сенсорных представлений у детей раннего возраста в условиях дома ребёнка.
Контингент детей, воспитывающихся в домах ребенка, отличается определенной спецификой. И в процессе коррекционного обучения по сенсорному развитию необходимо учитывать эти особенности, так как дети, воспитывающиеся в доме ребёнка, часто имеют нарушения в физическом и психическом развитии.
Поведение и сознание детей раннего возраста целиком определяется восприятием. Ребёнок внимателен только к тому, что находится в его поле восприятия. Все его переживания сосредоточены на воспринимаемых явлениях и предметах. Мышление детей до трёх лет носит непосредственный характер, то есть ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами.
К концу младенческого возраста у детей складываются перцептивные образы, они легко узнают знакомые в окружении предметы и людей, но восприятие остаётся несовершенным. Ребенок еще не способен последовательно и систематически рассматривать предмет, он часто “выхватывает” какой-либо один признак и реагирует только на него, по признаку он и опознаёт различные предметы.
Во время процесса хватания и манипулирования, при помощи которых ребёнок воспринимает предметы, развиваются зрительные ориентировочные действия, определяющие зрительные образы. Действия детей направлены на такие свойства предметов, как форма и величина, эти признаки являются главными для ребёнка. Цвет же в начале раннего детства не является главным признаком для узнавания предметов, установлено, что малыш одинаково узнаёт окрашенные и неокрашенные изображения. Ребёнок ориентируется на форму, но это не значит, что он не различает цвета. Различение и предпочтение цветов есть и в первые месяцы жизни, просто цвет еще не стал для ребёнка признаком, характеризующим предмет, и поэтому цвет не определяет его узнавание.
В раннем возрасте развитие восприятия происходит в рамках предметной деятельности и с овладением новых действий. Особое место имеют действия называемые соотносящими. Это действия, совершаемые с двумя или более предметами, в которых учитываются и соотносятся свойства разных объектов по форме, величине, местоположению и др. В конце младенчества ребёнок начинает совершать действия с двумя предметами – нанизывает, складывает, ставит один на другой и т.п. Но ребёнок в своих действиях не учитывает свойства предметов, он не выбирает и не подбирает предметы для соответствия по их форме и величине, не пытается расположить их в определённом порядке. Но соотносящие действия, усваиваемые в раннем возрасте, требуют такого учёта. Для этого предназначены многочисленные игрушки – простые кубики, пирамидки, матрёшки, вкладыши и другие. Все они предполагают соотносящие действия. При освоении такого действия ребёнок подбирает, соединяет предметы или их части в соответствии с их величиной, формой, цветом, что придаёт предметам их взаимное положение в пространстве (пирамидка – учёт соотношения колец по величине, матрёшка – подбор половинок одинаковой величины с совершением действий в определённом порядке). Такие действия регулируются и направлены на результат, который надо получить.
Для ребёнка ещё трудно представить готовый результат и выполняемые для этого действия. Ему необходима помощь взрослого и обучение (от того как учит взрослый, соотносящие действия могут выполняться разными способами). Подражая только взрослому, то есть ребёнок выполняет те же действия и с теми же предметами, он получает результат только в присутствии и при непосредственном показе взрослого. Важно научить ребёнка тому, чтобы он сам научился выделять необходимые свойства предметов, умел самостоятельно подбирать и соединять части в нужном порядке.
Вначале ребёнок выполняет действия через практические пробы, так как ещё не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Иногда он делает попытки добиться результата силой, но убедившись, что это действие не подходит, переходит к примериванию, соотнесению разных частей, пока не найдет нужную деталь. Ребёнок выполняет внешние ориентировочные действия и добивается результата. Игрушки сами подсказывают, какая деталь подходит. Их называют – автодидактическими.
Затем от внешних ориентировочных действий ребёнок переходит к зрительному соотнесению свойства предметов. Тогда и формируется понятие ребёнком, что свойство одного предмета превращается в мерку для измерения свойства других. Ребёнок начинает подбирать нужные детали на глаз и выполняет сразу правильное действие без проб. В возрасте от 2 до 2,5 лет ребёнку становится доступным зрительный подбор по образцу. Например: из двух предметов разной величины по просьбе взрослого может подобрать такой, как образец. Следует учитывать то, что сначала дети выбирают предметы одинаковые по форме, а затем по величине, потом по цвету (новые действия формируются на первом этапе для тех свойств, которые непосредственно задействованы в практических действиях, а позже переносятся на менее существенные свойства). Дети раннего возраста не справятся с заданием, если им предложат несколько предметов, имеющих сложную форму и состоящих из многих частей.
Важно помнить, что дети могут как достаточно точно определить форму, цвет, величину предмета, так и не замечать тех или иных свойств, которые требуют сложного для него действия.
В дальнейшем, у ребёнка появляются постоянные образцы для сравнения. Образцами могут быть реально воспринимаемые предметы, представления о них (круглые предметы “как мячик”). Это может свидетельствовать о том, что у него уже существуют представления о свойствах вещей, и они закреплены за конкретными предметами (а это зависит от овладения зрительной ориентировкой).
Формирование сенсорных представлений у детей раннего возраста.
Познание окружающего мира начинается с восприятия предметов и явлений. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки.
По мере освоения предметных действий восприятие становится более точным и полным, постепенно формируется дифференциальная чувствительность, направленная на тонкое различение градаций признаков одной и той же сенсорной модальности.
Научить ребёнка обследовать предметы и различать их свойства ещё недостаточно для полноценного развития восприятия. Необходимо уметь определять отношение выявленных свойств данного предмета к свойствам других предметов.
Приступая к описанию этапов сенсорного развития ребёнка, остановимся на понятии “сенсорный эталон” (эталон = образец, мерка, термин ввёл А. В. Запорожец).
Сенсорные эталоны – это общепринятые образцы внешних свойств предметов. В многовековой практике человечество создало определённые эталоны величин, форм, цветовых тонов. Овладевая представлениями об этих эталонах, ребёнок получает как бы набор мерок, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринимаемое свойство предмета и дать ему надлежащее определение.
Усвоение сенсорных эталонов – длительный и сложный процесс, так как это не только правильное их называние, но и активное использование в предметно-практических действиях.
Формирование сенсорных эталонов может осуществляться по трём направлениям.
– Организация поиска эталона, идентично заданному образцу. Ребёнок ищет заданный элемент в системе эталонов по образцу, находящемуся в поле зрения.
– Организация поиска эталона по представлению. Педагог показывает образец, просит ребёнка запомнить его, а затем убирает образец и предлагает найти заданный эталон.
Формирование устойчивой связи между эталоном и словом возможно при назывании объектов и их свойств, а затем поиске эталона по его названию, словесному описанию.
Выделяют следующие этапы формирования сенсорных представлений:
1. Привлечение внимания к признаку предмета (цвет, форма, и т.д.).
2. Соотнесение признака с соответствующим сенсорным эталоном.
3. Обозначение признаков предметов словом.
4. Формирование образа восприятия данного признака, выделение его в окружающей обстановке.
5. Включение сформированного образа в продуктивную детскую деятельность (лепка, рисование, аппликация, конструирование).
Сенсорные действия многочисленны и разнообразны это рассматривание, ощупывание, выстукивание, обнюхивание, облизывание, прокатывание и т.п. В процессе восприятия ребёнок накапливает зрительные, слуховые, осязательные, двигательные ощущения. Закрепить образы предметов, сделать их более чёткими ребёнку помогают слова. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребёнка и через некоторое время после восприятия предмета.
Детей раннего возраста знакомят с такими свойствами предметов и явлений как форма, величина, цвет, количество, положение в пространстве.
В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте, и насыщенности: красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый (хроматические), а так же чёрный, белый, оттенки серого (ахроматические).
В качестве эталонов величины три величины: большая, средняя, маленькая.
В качестве эталонов формы – предъявляют плоские фигуры (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал, многоугольник, трапецию) и объёмные геометрические тела (шар, куб, параллелепипед (“кирпичик”), эллипсоид (“яйцо”), цилиндр, конус).
Поэтому целесообразно в первую очередь формировать у ребёнка раннего возраста сенсорные представления именно об этих формах, цветовых тонах, величинах.
Придерживаясь точки зрения, что ребёнку необходимо познать самые разные свойства предметов, явлений представляем материал по развитию зрительного восприятия.
Цвет.
Цвет является значимым свойством объектов окружающего мира. Выделить цвет практическим путём в ходе практических действий с предметами, как, например величину или форму нельзя. Цвет не всегда напрямую влияет на сущность предметов их функцию. Но это то свойство, которое позволяет выделить объект среди других и запомнить его. Знакомство детей с цветом начинают с четырёх основных цветов: красного, жёлтого, зелёного и синего.
В процессе знакомства с цветом можно выделить следующие этапы:
– Различение цветов по принципу “такой – не такой”. Дети сравнивают предметы по цвету, прикладывая их друг к другу. При выполнении ребёнком сравнения, взрослый называет цвет, не требуя от него повторения.
– Зрительное соотнесение цветов – восприятие цвета на расстоянии, выбор цвета по образцу. Например, показать ребёнку карточку определённого цвета и предложить найти в комнате предметы (или картинки) такого же цвета. После выполнения задания – называем цвет.
– Закрепление представлений о цвете в слове. Дети различают цвета по названию, не прикладывая предметы друг к другу и не сравнивая их с образцом цвета, называют основные цвета.
Знакомство ребёнка с цветом осуществляется в ходе специально организованных занятий, в быту, при рассматривании разных предметов (одежда, игрушки, овощи, фрукты и т. д). Свет. При обращении внимания детей на явления “свет” и “темнота” можно обогащать восприятие новыми впечатлениями и расширить представления детей об окружающем мире. С помощью игр можно помочь преодолению у детей страха перед темнотой. Е.А. Янушко предлагает игры, которые можно проводить во II половине дня: “Пляшущие тени”, “Гуляем в темноте”.
Величина.
Величина – это значимое свойство предметов, которое помогает осознать размер, объём, протяжённость. Знакомство детей раннего возраста с величиной происходит в ходе специальных упражнений, направленных на сравнение предметов:– Предлагаем сравнивать предметы только по одному параметру (по высоте; по ширине).
– Сравниваем предметы, одинаковые по цвету и форме.
– Сначала сравниваем два предмета, резко различающихся по величине (большой и маленький кубик; высокая и низкая башни), затем добавляем средней по величине предмет.
– Параметры величины обозначаем словами, не требуя от детей повторения. Можно для наглядности использовать выразительные жесты.
Сначала величину обозначают при помощи слов “такой – не такой”, затем “большой”, “маленький”, а далее используют понятия, обозначающие конкретные параметры величины: высокий – низкий, узкий – широкий, длинный – короткий.
В процессе знакомства с величиной выделяют следующие этапы:
– Практические действия с использованием различных предметов (накрывать кастрюли крышками разного размера и т.д.) и специальных игрушек (пирамидки, вкладыши-башенки, матрёшки и т.д.)
– Опора на зрительное восприятие. Ребёнку предлагают сравнивать предметы зрительно, на глаз.
– Использование знаний о величине в разных ситуациях (на занятиях, в повседневной жизни). Этот этап продолжается в работе с дошкольниками.
Знакомить детей раннего возраста с величиной и закреплять знания можно следующими способами:
– Сравнивать пары предметов способом приложения.
– Зрительно сравнивать резко различающиеся по величине пары предметов.
– Использовать специальные дидактические игрушки – доски Сегена, пирамидки, вкладыши, матрёшки и т.д.
– Использовать дидактические игры, направленные на изучение величины – настольно-печатные, подвижные и т.д. А.С. Галанов предлагает игры: “Какой мяч больше?”, “Большие и маленькие”, “Поручения”, “Лото”.
Форма.
Форма – это внешнее очертание, наружный вид предмета. Сначала знакомят с простыми фигурами: кругом и квадратом; помогают детям сравнить фигуры (круг гладкий, ровный, а у квадрата есть стороны и углы): показывают, как обвести контур фигуры пальцем. После их усвоения, детей знакомят с треугольником, прямоугольником, овалом.
Параллельно даётся представление об объёмных геометрических телах – шаре и кубе, а затем – о параллелепипеде (“кирпичик”) и эллипсоиде (“яичко”).
Выделяют следующие этапы в процессе знакомства с формой:
– Практические действия. На этом этапе ребёнок сравнивает предметы по форме “такой – не такой”, не называя её.
– Зрительное восприятие формы. Детей знакомят с эталонами плоских геометрических фигур.
– Запоминание геометрических форм и их названий, умение использовать эти знания в различных ситуациях (это продолжает изучаться в дошкольном возрасте).
Знакомить с геометрическими формами и закреплять представления о них можно следующими способами:
– Использовать специальные игрушки (погремушки, пирамидки, гирлянды из чередующихся по форме предметов).
– Рассматривать эталоны форм – плоские и объёмные фигуры.
– Рассматривать реальные предметы простой формы (строительный набор, предметы быта и обихода).
– Использовать специальные дидактические игры – подвижные, настольно-печатные.
Список литературы
- Аралова М.А. Игры с детьми раннего возраста: Методические рекомендации. – 2-е изд., испр. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 128с. (От рождения до трёх.)
- Арапова-Пискарёва Н.А. Формирование элементарных математических представлении в детском саду. Программа и методические рекомендации. – 2-е изд., ипр. и доп. – М.: Мозаика Синтез, 2008 – 112с.
- Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет: Кн. Для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1988. – 144с.: ил.
- Венгер Л.А. Сенсорное воспитание и развитие при обучении предметам действия // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду – М.: Просвещение 1965.
- Венгер Н.Б. Формирование способности к использованию сенсорных эталонов // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного восприятия М.: 1986.
- Галанов А.С. Развитие ребёнка от 2 до 3 лет: практ. пособие. М.: Айрис-пресс, 2007. – 96с.: ил. – (Дошкольное воспитание и развитие).
- Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного детства: учеб. пособие. – Ростов – н /Д.: Феникс, 2007. – 415 с.
- Метлина Л. Знания детей о форме и величине предметов. Дошкольное воспитание 1972. № 11 – с5–13.
- Пилюгина Э.Г. Знакомство детей с величиной, цветом, формой. Дошкольное воспитание. 1982. № 7. С 25–33.
- Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. Сада. – М.: Просвещение, 1983.
- Пилюгина Э.Г. Игры-занятия с малышом от рождения до трёх лет. Развитие восприятия цвета, формы и величины. – М.: Мозаика– Синтез, 2007. – 120с.: ил.
- Рузская А. Г. Развитие восприятия формы у детей дошкольного возраста // Развитие восприятия в раннем возрасте и дошкольном детстве. М.: 1996.
- Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. – СПб.: Питер, 2009. – 304с., ил. (Серия “Учебник для вузов”).
- Тихеева Е.И. Дошкольный возраст: сенсорное воспитание и развитие. Дошкольное воспитание – 1993 № 5 – с.41–49.
- Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / Под ред. А.П.Усовой, Н.П. Сакулиной М.: 1965.
- Чистякова М.И. Психогимнастика. М.:1990 /pedlib.
- Широкова Г.А. Сенсомоторное развитие детей раннего возраста / Диагностика. Игры. Упражнения. Ростов н/Дону. Феникс. 2006. с. 256.