В коррекционную школу дети направляются городской или районной ПМПК в связи с проблемами в развитии. При поступлении в школу они проходят комплексное медико-педагогическое обследование, в котором принимают участие психолог, логопед и дефектолог. При обследовании устанавливаются этиология и клинические проявления аномалии развития, уровень психического развития ребенка, выясняется, где и как ребенок обучался до настоящего момента.
Как показывают анамнестические данные, причинами дизонтогенеза ЦНС являются генетические, пренатальные, натальные и постнатальные нарушения. У всех детей отмечается отставание психомоторного развития уже в дошкольном возрасте. Однако часть детей посещают массовый детский сад и, несмотря на трудности усвоения предлагаемого материала, направляются в массовую школу, где трудности увеличиваются. Дети дублируют классы начальной школы, переводятся в классы коррекции, обучаются в санаторной школе и при нарастающих трудностях обучения и личностных особенностей направляются на психолого-медико-педагогическую консультацию, а затем в специальную школу. Другая часть детей в дошкольном возрасте посещает логопедический детский сад и затем массовую школу. В массовой школе возникают трудности в обучении грамоте и другим предметам, особенно математике, что также становится причиной перевода детей в специальную школу. И только небольшая часть детей воспитывается в дошкольном возрасте дома или в специализированных учреждениях для умственно отсталых и затем направляется во вспомогательную школу для дальнейшего обучения.
При психоневрологическом обследовании выявляется полиморфная неврологическая симптоматика в виде умеренной гидроцефалии, парезов различной степени выраженности, отсутствия доминантности ведущей руки, несформированности мелкой моторики, расстройства координации. У некоторых детей отмечают гиперкинезы, нарушения равновесия, эндокренопатии и другие неврологические симптомы, указывающие на остаточные явления органического поражения центральной нервной системы. На этом фоне у многих детей выявляется недостаточное представление о схеме тела, страдает пространственное восприятие окружающей среды (например не умеют рисовать дом, человека, дерево) отсутствует четкость ощущений и восприятия предметов. Обращает на себя внимание повышенная истощаемость, нестойкость активного внимания, недостаточность памяти и логического мышления, поверхностная эмоциональная оценка ситуации, плохо регулируемое поведение (частые аффективные вспышки, драки). Речевое развитие у всех детей характеризуется скудным словарным запасом, несформированностью фразовой речи, затруднением пересказа. У многих детей отмечаются и специфические лексико-грамматические и фонетико-фонематические расстройства, проявляющиеся в устной и письменной речи.
Несформированность психической деятельности детей проявляется в ограниченном запасе общих понятий и трудностях логических операций при выполнении простейших речевых и неречевых заданий. Программный материал массовой школы оказывается неусвоенным, интереса к учебе нет. Дети часто пропускают занятия в школе без уважительной причины, бродят по городу, играют на автоматах и т.д.
Проблемы в развитии и обучении связаны с поражением центральной нервной системы, лечение которой, так же как коррекцию нарушений, необходимо начинать с раннего возраста. Патологические факторы, влияющие на формирование нервной системы ребенка, сказываются и на развитии психомоторных функций. Использование коррекционно-развивающих игр направлено на компенсацию пострадавших отделов мозга, формирование новых функциональных систем, необходимых для обучения в школе.
Игровой процесс, важный в познавательном плане для детей дошкольного и школьного возраста, приобретает особое значение для детей с отклонениями в развитии. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения являются частью общей программы обучения и воспитания детей с проблемами в развитии. В игровой форме дети приобретают умения и навыки, необходимые в самообслуживании, узнают, уточняют, закрепляют знания, полученные на предметных уроках. Все это происходит в непринужденной обстановке, построено с расчетом вызвать живой интерес у детей, увлечь их. Используемый наглядно-действенный игровой материал вызывает желание включиться в выполнение игровых заданий.
Коррекционно-развивающие игры имеют многопрофильный характер: они могут служить разрядкой, снимать напряжение после трудных уроков, организовывать и направлять деятельность ребенка в плане формирования моторных функций – двигательных умений, координации движений, глазомера, меткости, мелкой моторики. В процессе занятий дети учатся видеть цвет и форму, определять величину и направление (право-лево). Такие занятия благотворно сказываются на общем и физическом развитии, улучшают настроение и поведение учащихся, формируют положительные черты личности.
Ниже помещены некоторые рекомендации по проведению коррекционно-развивающих игр.
1. Коррекционно-развивающие игры проводятся с учетом физического и умственного развития детей, состояния их моторных функций, особенностей поведения и характера.
2. В каждой игре необходимо активное участие педагога: объяснение правил игры, показ действий, совместные действия с ребенком, наблюдение за выполнением игровых заданий, предупреждение конфликтных ситуаций и травматизма.
3. Каждая игра должна иметь целевую направленность и игровые задания должны быть подчинены ей.
4. Продолжительность игры определяется активностью детей, их интересом к выполнению игрового задания. При первых признаках утомления следует переключить школьников на другой вид деятельности. Педагог постоянно поощряет детей, оказывая им своевременную помощь, делая это незаметно для детей. Ребенку должно быть знакомо чувство успеха.
5. Игровые задания должны быть посильными, понятными, но в то же время содержать элемент трудности; ребенку надо приложить усилие, проявить терпение, чтобы достигнуть цели.
6. Педагог использует игры в воспитательных целях: учит детей быть доброжелательными, оказывать помощь друг другу, приучает к бережному обращению с игровым материалом, к порядку в игровой комнате.
7. Начинать следует с простых игр, постепенно усложняя их и модифицируя.
8. Игровой материал должен быть красочным, интересным, доступным для пользования детьми определенного возраста и уровня психомоторного развития.
9. При организации игр педагог объединяет детей в группы с учетом их психомоторного и физического развития; с детьми, страдающими тяжелыми моторными нарушениями, занятия проводит индивидуально. Если занятие проходит со всем классом, то в нем принимает участие не только игротерапевт, но и учитель.
Коррекционно-развивающие игры делятся на две группы в зависимости от того, в какое время и в каких условиях они проводятся. К первой группе относятся игры, которыми дети могут быть заняты во внеурочное время во дворе или в кабинете. Ко второй группе отнесены игры, используемые игротерапевтом в учебное время в специально подготовленной для таких занятий кабинете.
Первая группа коррекционно-развивающих игр
1. Игры на свежем воздухе.
Эти игры могут быть использованы как зарядка до начала занятий. Они направлены на включение в деятельность общей моторики.
Асфальт перед зданием школы разрисовывается яркими змеевидными лентами, чтобы дети в хорошую погоду могли поупражняться в ходьбе приставным шагом (пятка переступающей ноги касается пальцев опорной ноги). Приставной шаг разучивается предварительно на занятиях.
Здесь же на асфальте нарисованы классики из расположенных определенным образом квадратов, лабиринт. Стрелки указывают направление движения, обозначены запрещающие знаки. Далее нарисованы концентрические окружности для игры с мячом. Эти игры можно проводить и после занятий. Спортивная площадка перед школой оборудована различными спортивными снарядами для старших школьников.
2. Игры в помещении школы.
В кабинете установлено “беличье колесо”. Дети охотно занимаются на этом снаряде. Опираясь руками на кронштейн, ребята быстро переступают ногами, заставляя вращаться барабан тренажера. Это хорошая разминка для ног.
Учащиеся могут отрабатывать точность движений, набрасывая мягкие и жесткие кольца на стержни, укрепленные на стенде. Здесь также возможно соревнование друг с другом, что у детей всегда вызывает особый интерес.
На одной из стен кабинета закреплен красочный стенд “Воланоброс”, тренирующий не только ловкость и точность движений (воланчиком надо попасть в кружок с цифрой определенного цвета), но и устный математический счет со сложением (если воланчик попадает в красную цифру) и вычитаем (если воланчик попадает в кружок с цифрой черного цвета).
Использование различных коррекционно-развивающих игр в свободное от занятий время создает у детей хорошее настроение, они охотнее идут в школу, на уроках активнее воспринимают учебный материал.
Вторая группа коррекционно-развивающих игр
Ко второй группе коррекционно-развивающих игр относятся занятия, проводимые во время уроков с детьми начальной школы. Эти занятия проводятся с группой и индивидуально с детьми, отличающимися сложными психомоторными и речевыми нарушениями. Все игры начинаются с простых заданий, которые постепенно, в зависимости от возможностей учащихся, усложняются. Поскольку у этих детей недостаточно сформирован процесс познания (страдают ощущение, восприятие, внимание, память, мышление), все задания направлены не только на коррекцию моторных, но и психических функций.
Одной из таких игр является игра “Паровозик”. Цель игры - научить детей различать основные цвета и считать до 10. Для игры нужно иметь паровозик и 10 вагончиков, размерами 20х30 см, таблички с порядковыми номерами от 1 до 10. Начинается игра с рассматривания вагончиков: определяется их цвет, цвет колес, продольных полос. Дети сравнивают вагончики по этим признакам. Затем ставится состав: надо поставить рядом по два вагончика одинакового цвета, отличающиеся цветом колес, или поставить вагончики так, чтобы рядом не было одинаковых и т.д. Занятия повторяются многократно, пока дети не научатся видеть различия. Дети поочередно исполняют роль машиниста, имитируют звуки, издаваемые паровозом (все остальные участники игры повторяют эти звуки, перемещая свои вагончики за паровозом). Более сложным является второй вариант работы, когда каждый участник игры должен найти и прикрепить табличку с цифрой, соответствующей порядковому номеру его вагончика в составе. Затем дети меняют вагончики местами и заменяют таблички; перевертывают цифрами вниз все таблички с номерами (задача в том, чтобы цифру узнать); каждый выбирает себе табличку с цифрой, и дети строят состав, располагая вагончики согласно выбранному номеру. Участвуя в этой игре, школьники запоминают цвета, их названия, учатся видеть различия между вагонами, производят счетные операции – все это помогает школьному обучению.
Для формирования целенаправленного внимания, пространственного восприятия, зрительной памяти и логического мышления были предложены такие игры, как “Собери коврик” и “Собери рыбку”. Поделочным материалом для изготовления оборудования служит линолеум или фанера.
В игре “Собери коврик” предлагается квадрат с геометрическим орнаментом, вырезанный из линолеума (без подкладки) и разрезанный на части по линиям, образующим рисунок. Здесь возможны несколько вариантов: коврик разрезан на большие части, при сборке разрешается смотреть на образец (неразрезанный квадрат); коврик разрезан на более мелкие, составляющие геометрический орнамент части, сборка ведется по образцу; из частей разрезанного коврика предлагается собрать новый коврик с другим геометрическим рисунком. При затруднении ученик сначала собирает коврик с помощью взрослых, а затем пытается выполнить задание самостоятельно.
В игре “Собери рыбку” предлагается вырезанная из 10-милиметровой фанеры плоская фигура рыбы длиною 800 мм, разрезанная на 6 произвольных частей. Из разрезанных частей надо собрать рыбу. Лучше иметь две фигуры, тогда участники игры могут соревноваться. Побеждает тот, кто быстрее справится с работой.
Выполнять задание можно по образцу и без образца в зависимости от возможностей ребенка. Задача относительно простая, если рыба расписана только с одной стороны. Но если рыба с обеих сторон покрашена в один и тот же цвет или одинаково расписана прямыми и волнистыми линиями, то задание получается трудным, так как случайно перевернув какую-нибудь часть, получают ее зеркальное отображение, что путает детей и усложняет работу.
Для развития координированных действий и мелкой моторики рук предлагаются такие игры, как “Подними якорь” или “Соревнование рыболовов”. Это игры подвижные, эмоциональные. Участие в них принимает вся группа.
Для коррекции опорно-двигательной системы, пространственных представлений, равновесия, глазомера, координации движений, внимания, памяти используются такие тренажеры, как “гимнастические рамки”, спасательные круги, гимнастическая скамейка и другие.
Развивающие игры представляют собой сложный комплекс занятий, рассчитанный на детей разного возраста, с различными психомоторными возможностями, обучающихся в специальной школе.
Работая с детьми по этим методикам, мы могли отметить значительное улучшение в общем физическом, психомоторном и речевом развитии. Дети стали более активными, улучшилась координация движений, деятельности ведущей руки, увеличился запас общих понятий, более верным стало представление о схеме тела. В игровом процессе у малоговорящих детей проскальзывали слова, выученные на логопедических занятиях и не находившие ранее своего применения. Все это указывает на большую реабилитационную значимость коррекционно-развивающих игр, используемых в школе как метод обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.
В арсенале игротерапевта имеются игры, использование которых поможет научить детей различать цвет и форму геометрических фигур, считать в пределах 25 единицами и пятерками, находить место числа в математическом ряду; игры, которые развивают внимание, память, пространственные представления, мышление, речь, формируют координацию движений пальцев и кистей рук. Эти игры проводятся с помощью пособия, носящего название “Универсальный развивающий стенд”. Задания, выполняемые на стенде, с успехом могут быть использованы не только в игровом процессе, но и на учебных занятиях, - к ним охотно прибегают учителя – предметники.
Используемая литература
1. Шапкова Л.В. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии. Методическое пособие. Санкт-Петербург. “Детство-Пресс”, 2005.
2. Шипицына Л.М. Методическое руководство для учителя (примерные темы занятий). Санкт-Петербург. Издательство “Союз”, 2004.