В настоящее время внутри образования возникли существенные противоречия, которые не позволяют школе получать ожидаемые результаты обучения. Они наблюдаются как на социальном уровне, так и на педагогическом.
К ним относятся моделирование учебного процесса по логике содержания образования, а не по логике развития личности; доминирование в преподавании коллективных и фронтальных форм обучения, которые часто не соответствуют ярко выраженной индивидуальности в освоении и применении знаний отдельными учащихся; неадекватность традиционно сложившихся приемов учебной деятельности индивидуальным потребностям и возможностям школьников и др.
Для решения этих противоречий выдвигаются приемы и методы индивидуализации и дифференциации обучения, которые позволяют оказывать существенное влияние на целостное развитие учащихся, решать вопросы получения каждым учеником образования в соответствии с его индивидуальными особенностями и способностями, жизненными планами и профессиональными (проектируемыми) потребностями.
В методике и педагогике в настоящее время накоплен значительный фонд знаний, позволяющий рассматривать индивидуализацию обучения как необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности школьника. В самом общем плане основная цель обучения – всестороннее развитие учащегося. В соответствии с этой целью центральное место занимают те направления, которые исследуют развивающее обучение. Под развитием ребенка в широком смысле слова понимают психические и физические изменения в его организме, переход в любых его свойствах от простого к сложному, от низших форм к более высоким. Если эту проблему рассматривать с точки зрения взаимоотношения обучения и развития, то под развитием обычно понимают умственное развитие.
Исходя из концепции умственного развития ребенка в процессе обучения, мы выделяем индивидуализацию обучения как необходимое условие эффективности развивающего обучения.
В науке выделяют понятия “дифференцированное обучение” и “индивидуализация обучения”. При этом, одни исследователи (А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, Н.М. Шахмаев, Н.Э. Унт и др.) рассматривают дифференциацию как одно из проявлений индивидуализации. Вторая точка зрения, характерная для исследований, проведенных по проблеме в контексте частной дидактики (Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев и др.), – на первый план выдвигает дифференцированный подход в обучении, соподчиняя ему индивидуализацию.
Признавая, что в дидактике накоплен значительный материал по дифференциации обучения, мы придерживаемся первой точки зрения. В современной педагогике довольно широко выделены и достаточно глубоко охарактеризованы виды дифференциации обучения: внутренняя (уровневая); внешняя (профильная), широкая, поисковая и непрерывная.
Наиболее интересными для современного состояния проблемы, на наш взгляд, являются поисковая и непрерывная дифференциации.
Выявляют индивидуальные особенности и способности каждого ребенка практически можно (и приходится) через дифференциацию заданий и соответствующую систему контроля. Учитель, желая выявить индивидуальные особенности учащихся, предлагает им дифференцированные задания, тесты, анкеты и т.д., которые составляются абстрактно, предположительно, опираясь на чужой опыт и рекомендации. Процесс выявления индивидуальных возможностей и способностей учащихся можно рассматривать как особый вид дифференцированного обучения – поисковую дифференциацию, которая позволяет определить (выявить) типологические группы учащихся, особенно на начальных стадиях обучения. При этом приемы и методы поисковой дифференциации позволят в дальнейшем следить за динамикой развития индивидуальных качеств и особенностей учащихся, изменяющихся или инвариантных в процессе обучения.
Говоря об индивидуализации в усвоении и применении знаний, следует отметить, что традиционно сложившаяся практика разбиения учащихся на группы по характеристическим качествам личности учащихся весьма не совершенна, многие учащихся при подобных разбиениях “попадают между” групп, да и в группах нет единства в темпах и уровнях усвоения знаний. Все сказанное заставляет задуматься о таком процессе обучения, который моделировал бы все особенности учащихся. В связи с этим в науку вводится понятие непрерывной дифференциации, опирающейся на научно сформулированные особенности учащихся. В практике работы с конкретным классом или группой учащихся какое-то звено непрерывной дифференциации, очевидно, может выпадать. Но, невзирая на это, необходима разработанная и апробированная модель подобной дифференциации обучения.
Прежде всего, речь идет о метакогнитивном и интенциональном (эмоционально-оценочном) опыте учащихся.
Под метакогнитивным опытом будем понимать психические механизмы, влияющие на управление обучающимся собственной интеллектуальной деятельностью.
Обобщению метакогнитивного опыта школьника способствуют решение математических софизмов; составление алгоритмов решения задач; составление решений задач по аналогии с изученными; решение одной задачи разными методами, выбор из них “самого красивого”, “самого неожиданного” и т. п. методов решения, аргументация своего выбора; написание математических эссе, сочинений на заданную тему; классификация или систематизация, например, уравнений по способу их решения.
Под интенциональным опытом ребенка будем понимать ментальные структуры, определяющие его интеллектуальные предпочтения. Обогащению такого опыта способствуют задания, которые в той или другой степени активизируют участие в интеллектуальной сфере обучающегося его личных переживаний, эмоциональных оценок, догадок.
Исследователи Э.Г. Гельфман и М.А. Холодная выделяют дидактические игры как факторы, обеспечивающие активизацию эмоциональной составляющей учебной математической деятельности. К этим же факторам могут быть отнесены театрализация математических задач; публичная презентация и защита результатов индивидуальной или групповой проектной деятельности; составление сборников задач с историческим, краеведческим содержанием, представление их в классе, параллели.
При этом следует признать, что такая модель может быть и вариативной: она может ориентироваться на непрерывный рост мотивации учения, любознательности, сообразительности учащихся, может ориентироваться на непрерывный рост работоспособности школьников и т.п. Учитель сам должен вносить коррективы в модель, но для этого должны быть разработаны разнообразные варианты такой “непрерывной модели”.
Индивидуализация обучения в школе опосредуется дидактическими заданиями, для которых характерна одна черта: их можно использовать как для работы групп учащихся, так и для предъявления отдельным из них.
Анализ аспектов индивидуализации и дифференциации обучения позволяет выделить педагогические условия формирования и развития каждого ученика в процессе обучения.
Социально-педагогические условия:
– коллектив учащихся с адекватно сформированной ценностной ориентацией и место ребенка в нем;
– диалогичные отношения между учащимися и учителем, основанные на взаимном уважении;
– квалифицированный, творчески работающий учитель.
Психолого-педагогические условия:
– учет факторов, которые обуславливают дезадаптацию школьников в учебном процессе (проблемы в знаниях, дефекты в мышлении, навыках учебной работы, пониженная работоспособность, неразвитость мотивации и др.);
– уровень обученности учащихся, соответствующий стандартам образования;
– соблюдение дидактических принципов и правил организации учебного процесса;
– оптимизация учебного процесса применительно к способным и одаренным учащимся;
– сформированность когнитивных процессов;
– согласованность индивидуальных когнитивных стилей учащихся с технологией обучения.
Дидактические условия:
– использование индивидуальных учебных заданий для самостоятельной работы;
– использование заданий, обеспечивающих учет индивидуальных познавательных стилей учащихся;
– задания, предполагающие разные способы решения одной и той же задачи;
– задания, в которых варьируется форма презентации знания;
– задания без жесткой регламентации, с максимально открытыми условиями;
– задания, на которых демонстрируются разные способы познавательной деятельности;
– самостоятельное составление заданий в заданном или произвольном виде;
– использование разноуровневых дидактических материалов;
– использование индивидуальных компьютерных обучающих программ (разветвленных, адаптивных).