Основы формирования орфографического навыка закладываются в начальных классах, поэтому одной из главных задач учителя является обучение младших школьников превращению своих знаний в навыки.
Орфографический навык — это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как:
- навык письма (автоматизированное начертание букв),
- умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ),
- умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки,
- умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.
Применяя к орфографическому навыку положения С.Л. Рубинштейна, высказанные им относительно психологической природы навыка, следует отметить, что орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме. [5; с. 348]
В исследованиях психологов Д.Н. Богоявленского, Л.И. Божович, Г.Г. Граник, Е.В. Гурьянова, С.Ф. Жуйкова и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения — осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова — зрительное представление — реакция письма. [5; с. 349]
Рассматривая данный вопрос с точки зрения диалектической логики, несложно заметить, что в описанной цепи звенья находится по отношению друг к другу в отношении противоположностей: звучащая (а также внутренняя) речь и письмо – это разные психофизиологические механизмы одного процесса.
Письмо имеет сложную структуру и включает в себя компоненты артикулярного и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно – моторную координацию и моторный контроль, перспективную регуляцию и комплекс лингвистических умений. Причем все эти действия необходимо осуществить одновременно, не нарушая отдельных действий: структуру целости деятельности. Существование одновременности всех описанных выше разнородных процессов говорит в пользу рассмотрения письменной речи как объекта диалектики.
Если данная гипотеза верна, то рассматриваемый нами орфографический навык, являющийся компонентом письма, также можно рассматривать с точки зрения диалектической логики, т.к. они находятся в родовидовых отношениях.
Здесь важно отметить, что В.В. Давыдов рассматривает диалектическое мышление как мышление, оперирующее средствами диалектической логики.
Диалектическое мышление (dialectical thinking) - мышление, характеризующееся стремлением к интеграции противоположных или конфликтующих мыслей или наблюдений. [4; с. 823]
Чтобы понять, как средства диалектической логики могут способствовать формированию орфографического навыка, обратимся к специфическим действиям. При этом следует отметить, что она не характеризуется запоминанием, заучиванием и выбором правильных вариантов. [3; с. 47-48]
Среди диалектических мыслительных действий, направленных на работу с противоположностями выделяют 5 основных:
- объединение,
- опосредствование,
- обращение,
- превращение,
- сериацию.
Действие диалектического объединения направлено на установление в анализируемой целостности отношений противоположности.
Диалектическое опосредствование направлено на поиск таких целостностей, которые характеризуются наличием определенных заранее противоположностей.
Действие диалектического обращения представляет собой обратную диалектическую сериацию, в ходе которой начало и конец меняются местами.
Цель действия диалектического превращения заключается в рассмотрении объекта как противоположного самому себе. Диалектические мыслительные действия есть действия субъекта.
Действие диалектической (содержательной) сериации заключается в упорядочивании фрагментов изменения какого-либо явления или объекта от начального состояния к конечному, которые являются противоположностями. [1; c. 191]
В случае орфографического навыка мы можем иметь дело с любым из пяти описанных диалектических действий. Выбор зависит, прежде всего, от характера задания - перекодирование звучащей речи в письменную; действие с фонетической транскрипцией и т.д.
Рассмотрим на примере школы “Эврика-Огонёк”, как на уроке русского языка реализуется одно из средств диалектической логики, основанное на действии диалектического объединения.
Детям предлагается ситуация, при которой гномы не поняли друг друга. Чтобы выяснить причины этого непонимания, дети рисуют то, что просит купить один гном другого ("Купи нам м[и]чи"). При обсуждении рисунков выявляется, что дети предложение поняли по-разному: кто-то нарисовал мячи, а другие – мечи. Выясняется причина непонимания. Если ошибаться при письме, может исказиться смысл сообщения. Формулируется задача: надо научиться писать орфографически правильно, чтобы сохранился правильный смысл высказывания. [2; с. 176]
Исходя из структуры задания, можно говорить о главенстве в данном случае морфологического принципа русской орфографии, который занимает в настоящее время ведущее положение и определяет методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова. Объединяя морфологический принцип и средства диалектической логики, мы получаем возможность раскрывать языковые закономерности посредством рассмотрения противоположных высказываний.
Следовательно, основанные на морфологическом принципе правила русской орфографии можно иллюстрировать на примерах, содержащих диалектическое взаимоотношение. В данном ключе мы имеем возможность рассматривать:
1) Написание проверяемых безударных гласных и звонких парных согласных в конце слова и в корнях: например, лу[к]- лук, луг.
В качестве учебного упражнения можно предложить задание на различение.
Учащимся предлагается столбик слов, которые объединяет одно свойство – пропущена фонема. Задача – выяснить причину затруднения (одна фонетическая транскрипция может обозначать два или более слова).
Ст[?]рожил - старожил и сторожил;
Посв[?]тить - посвятить и посветить;
Прим[?]ряя - примеряя и примиряя;
Отв[?]рить - отварить и отворить;
Разр[?]дить - разредить и разрядить;
Разв[?]вается - развивается и развевается.
2) Правописание слов с непроизносимыми согласными: например, [косныj] – костный и косный.
Работу по освоению способа действия в данном случае можно проводить по аналогии с следующим заданием.
Учащимся предлагаются 2 слова – свиснуть и свистнуть, далее нужно сделать фонетический разбор слов.
Свистнуть - [сви'снут']
Свиснуть - [сви'снут']
После, они замечают, что слова звучат одинаково, но пишутся по-разному. Следовательно, чтобы определить правильность написания, необходимо знать контекст. Далее учащиеся подбирают предметы характеризующие слово свистнуть – значение свистеть (в ухо, в свисток), свиснуть – значение свисать (с дерева, с турника).
Рассмотренные выше примеры иллюстрируют лишь некоторые возможности диалектического осмысления языковой действительности. Стоит отметить, что описанные компоненты, входящие в состав орфографического навыка с той же эффективностью можно формировать и в рамках мыследеятельности. И, возможно, их сотрудничество, основанное на решении проблемных вопросов станет новым этапом в вопросе формирования не только орфографического навыка, но и совершенствования методики в целом. Ведь диалектику философа Гегеля ещё при его жизни назвали “положительным” методом познания мира, “разумной” метафизикой. Таким образом, рациональный способ познания и объяснения целостного мира стал особого рода творческим актом человеческой мыследеятельности, поскольку в его основе лежит диалектическая (содержательная), а не формальная логика.
Список литературы:
1. Веракса,Н.Е. Диалектическое мышление [Текст]: монография / Николай Евгеньевич Веракса; текст подготовлен к печати И.Б. Шияном, О.А. Шиян, Е. В. Глядешиной; [обращение к читателям О.А. Шиян, И.Б. Шияна; послесловие Е.Е. Крашенинникова]. - Уфа: Вагант, 2006. — 212 с.
2. Веракса Н.Е. Диалектическое обучение. - М.: Эврика, 2005. – 272 с. – (Библиотека культурно-образовательных инициатив)
3. Диалектическая психология / под ред. Е.Е.Крашенинникова. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. - 116 с.
4. Крайг Г., Бокум Д. К78 Психология развития. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 940 с: ил. — (Серия “Мастера психологии”).
5. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 “Педагогика и методика нач. обучения”. - М.: Просвещение, 1979. — 431 с., ил.