Ещё древние философы говорили, что человек рождается дважды: один раз физически, другой – духовно. Второе рождение – процесс сложный, мучительный и длительный. Миссия педагога-словесника во втором рождении человека велика. Большим потенциалом обладает преподаваемый мною предмет. Именно художественная литература интегрирует культурный, исторический, нравственный и духовный опыт человечества в художественных и философских подходах. В центре литературы – человек в его отношении к себе, обществу, природе, миру. Но как подростку выбрать нужный ответ на вопрос, поставленный в художественном произведении?
Проблема состоит в том, что почти вся литература написана для людей, имеющих определённый жизненный опыт, решающих вопросы смысла и цели жизни на практике. Ученикам читать настоящую литературу трудно, потому что они не видят связи между своей жизнью и проблемами выдуманных героев, отдалённых от них временем, возрастом, условиями жизни. Педагогу – словеснику необходимо продумать подход в преподавании литературы, как предмета философско-эстетического курса…
Главный подход в преподавании литературы – максимальное приближение художественного текста к читающему ученику. То, что становится доступным и понятным, становится близким. Доверяешь советам близких, а не чужих.
Учитель литературы сталкивается с рядом противоречий: большой объем предлагаемых произведений и малое количество часов, отведённых программой; активность учеников, желание высказать свою позицию и неумение опираться при этом на текст художественного произведения, вызванное неспособностью в нем ориентироваться. Формулирование собственной позиции ученика, умение аргументировано высказать её и при этом частая подмена чтения произведения знакомством с литературно-критическими статьями.
В связи с этим возникают вопросы: как привлечь ребят в литературу, не перегружая их? Как анализировать художественное произведение, вызвать интерес к нему, и при этом способствовать духовному и нравственному росту учащихся?
В поиске ответов на поставленные вопросы я пришла к мысли, что необходимо создавать благоприятные условия для понимания и анализа текста литературного произведения через оптимальный отбор материала и приближение проблем, поднятых в художественной литературе, к насущным проблемам учеников.
Данная идея предполагает решение следующих задач:
- отобрать для работы на уроках такие эпизоды произведения, которые бы позволили выйти на проблемы и особенности формы всего произведения в целом;
- сформулировать конкретные, понятные, близкие и доступные цели перед учащимися;
- научить детей связывать частное с общим, двигаясь от простого к сложному, от поверхностного к глубокому, от внешнего к внутреннему;
- разработать материал, схемы, модели, технологические карты, обеспечивающие видение (объективизацию) основного содержания материала и деятельности;
- представить критическую литературу, иллюстрирующую разные точки зрения на художественное произведение и поставить ребят перед необходимостью выбора.
Решение поставленных задач облегчается в результате кардинального изменения отношений между учителем и учеником в учебном процессе, стиля поведения учителя таким образом, что бы возникала ситуация, в которой учитель и ученик одинаково не знают, как ответить на подсказанный самой жизнью вопрос, вместе найти ответ на него в тексте произведения: только учитель знает, где искать, и поэтому направляет поиск.
В обучении предмету литературы модель развития выглядит так: от опыта личности (автор, учитель) к анализу (автор, учитель + я) и от него к самовыражению (я). Совместная работа учителя и учащихся на уроке может быть представлена в виде следующей модели:
Работа по данной модели построена по теоретико–практическому принципу. Отдается предпочтение традиционной лекционно-семинарской системе. Каждый учитель привносит в педагогический процесс что-то своё, индивидуальное. В принципе не существует таких моно технологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип – педагогическая технология всегда комплексная. Предлагаемая мною модель обучения «Структурированное моделирование тематических блоков в курсе изучения литературы в старших классах» лекционно-семинарскую систему обучения реализует через личностно-ориентированный подход. Данная модель обучения основывается на активизации и интенсификации деятельности учащихся (проблемное обучение, технология обучения на основе опорных схем, коммуникативное обучение). Весь материал курса литературы распределён на блоки. Это объясняется необходимостью совместить большой объем материала с ограниченным временем.
I этап
Блок лекций, посвященных одной теме. Пытаюсь подбирать составляющие темы блока так, чтобы дать необходимый минимум знаний, требуемых стандартом образования, и в то же время темы и проблемы, близкие к проблемам сегодняшнего дня.
Лекция должна вызвать познавательный интерес, взволновать, представить неизвестное, поставить цели, определить круг средств, объектов, которые помогут организовать работу на уроке по данной проблеме на следующих этапах изучения материала. Это первая ступень на пути к открытиям. Лекция должна приобщить к имеющимся знаниям новые и поставить исследовательские задачи. На лекции создаётся «визитная карточка» темы обсуждения. Создаётся модель – формула тематического блока (структурируется материал, указывается на основные смысловые и нравственные узлы, даётся детальное и частичное разрешение их через текст). На лекционных занятиях не отвергается работа с текстом. Идёт вторичное обращение к тексту, художественный отбор эпизодов, работающих на поставленные задачи. Здесь же на I этапе даются критические оценки современников автора с полярно-противоположными точками зрения на волнующий вопрос, обращается внимание на критические работы писателей и критиков наших дней, которые интерпретируют данное произведение в свете сегодняшнего дня. Составляется ассоциативный портрет темы. Каждый ученик называет слово, которое ассоциируется у него с данной темой. Все ассоциации (от «писатель» до «правда – страдание», т.е. от прямых определений до образных сравнений) записываются на доске. Пытаемся с учениками группировать и обобщать ассоциации, связывать по смыслу между собой. Это готовит к диалогической ситуации на последующих уроках – семинарах.
На уроках – лекциях выясняется читательское
восприятие. Выяснение читательского восприятия
есть первое осмысление художественного
произведения» (В.Г. Маранцман ). В процессе
восприятия можно определить
контуры будущего анализа. Накопленные в ходе
обсуждения вопросы, вписываются в
технологическую карту наряду с уже
существующими и прорабатываются на семинарских
занятиях.
II этап
Семинарские занятия. Форма семинарских занятий позволяет находить ответы на вечные вопросы в форме коллективного поиска, раскрепощённого обсуждения, дискуссии, организуемых и инициируемых учителем.
Вступив в период ранней юности (15 – 17 лет), человек пытается определить своё место в окружающем мире, познавая его закономерности. Если старший подросток (13 – 15 лет) мучительно утверждал исключительность своего «Я», то юноши и девушки стоят перед проблемой «Я и Мы», «Я и Мир». Это психологическое обоснование тому, что они хотят не просто воспринимать, они хотят участвовать. Они нацелены на диалог, они готовы слушать, но при этом хотят быть услышанными.
На урок-семинар ребята приходят уже с
наработанным самостоятельно материалом по
каждому вопросу (в начале изучения блока тем
раздаются технологические карты).
На семинарских занятиях используются 2 типа
вопросов:
- вопросы, анализирующие «узлы» смысла произведения;
- вопросы развивающего типа (проблемный вопрос).
Проблемный вопрос – это такая организация деятельности, которая позволяет привлечь класс к работе над поставленной проблемой. Проблемный вопрос должен активизировать творческий потенциал учащегося, должен включить исследовательские способности ученика, предполагать привлечение дополнительных информационных сравнений, не предполагать единственного правильного, а более или менее удачного ответа.
Пусть даже материал заимствован, на данном этапе происходит первичное разрешение проблемы. В основе семинарского занятия ставится по возможности проблемная ситуация, которая способна вывести ребенка к собственной позиции по поставленному вопросу, на существующих аргументах сделать свое собственное открытие. Например, на одном из семинаров старшеклассники делают для себя открытие, о том, что наказание Раскольникова – не в суде и на каторге, а в муках совести, в любви к Соне, в мучительном возрождении к новой жизни.
На уроках-семинарах должна царить психологически комфортная атмосфера, предполагающая совместную деятельность учителя и ученика на творческой основе, духовном равенстве и межличностном общении.
При обсуждении заданных вопросов с анализом соответствующих эпизодов художественного произведения особое внимание уделяется диалогу сознаний героя и читателя. Здесь же можно применить достаточно традиционный вид работы – написать страничку из дневника героя. Происходит проникновение вглубь, в сознание героя, «замещение» героя читателем, собственное видение героя.
На семинарских занятиях задаются такие вопросы, которые позволяют, с одной стороны, проверить усвоение основных черт художественного мира писателя, тем и идей его творчества, а с другой – направить рефлектирующее сознание ребёнка в русло, заданное русской классикой. Ребёнок вводится в круг «вечных» вопросов и является полноправным участником диалога целых эпох.
Это выглядит помпезно, но это методичное, рутинное следование поставленным целям. Воспитание грамотного читателя, способного выразить свои размышления, как одного из составляющих глобальной цели учебно–воспитательного процесса – формирования самостоятельной всестороннее развитой личности.
Семинары провожу в форме бесед, диспутов, проектов, деловых игр, в центре которых всегда стоит проблемный вопрос. Здесь руководящие идеи, проблемы, которые ставит автор перед читателем, систематизируются, исследуются в различных ситуациях, разными методами и способами, где на первый план выступает уже позиция ученика, учитель лишь направляет, а не подчиняет. Создаётся атмосфера, позволяющая ученику проявить индивидуальные способности. Усиливается демократизация отношений:
- уравнивание ученика и учителя в правах;
- право ребёнка на собственную точку зрения;
- право на ошибку.
III этап
Творческая лаборатория – последний завершающий этап. Здесь ученику предлагаются классические формы творческих работ: сочинение, стилизация, создание собственного произведения.
Нравственный потенциал художественного произведения на этом этапе порождает особую систему гуманистических знаний – убеждений.
Ученик сам определяет себе тему из заданных и
предлагает видение данного вопроса. Важно, что
ученик делает выбор сам, вступает в диалог с
автором, создаёт своё произведение, в котором
отражает собственную позицию относительно
данного произведения, имеющего право на
существование.
Составляющей задачей на этом этапе является
обучение написанию сочинения. В данном процессе,
я считаю, есть два главных момента:
– накопление знаний (знание требований к
сочинению, базовые литературоведческие знания,
стилистика). Эта работа проводится на первых двух
этапах. Заполняется специальный лист «База
данных для сочинения по N теме»;
– формирование умения писать сочинения
(подразумевает строго индивидуальный подход).
Эта работа проводится на третьем этапе:
сочинение корректируется, дорабатывается в
русле самовыражения, рефлексивного
воспроизведения. Старшеклассник раскрывает
проблему с определённой точки зрения, в которую
вложен свой контекст восприятия данного аспекта
произведения с глубоким проникновением в
художественный текст.
На данном этапе я делаю вывод: какие
открытия сделал для себя ребёнок.
В творческих письменных и устных заданиях
ребёнок выражает себя и своё отношение к миру.
Конечной целью всей системы должно явиться
убеждение: «Я беру на себя ответственность
рассуждать о такой «трудной» жизни».
Умение брать на себя ответственность – важнейшее качество, которое необходимо современному человеку. Все три этапа, предложенные в данной модели обучения, способствуют воспитанию грамотного читателя.
Известный учитель-словесник Е. Н. Ильин пишет: «Процесс освоения литературного произведения – человекоформирующий процесс, это не просто работа – это искусство, не только учебное занятие – это жизнь».
Главная цель приобщения к искусству слова (литературе) – осознание себя и осмысление окружающего мира через художественный текст.
Данная модель обучения построена на следующих принципах:
- принцип «эмоционального погружения («визитная карточка» произведения; интересные факты из жизни писателя, произведения; учительское побуждение интереса к произведению – все это порождает желание вести дальнейшую работу по произведению) (I этап);
- принцип индивидуальности (накопление материала по заданным вопросам, авторская позиция в ответе, выбор содержания и формы ответа) (II этап)
- этап художественных воплощений – принцип целесообразности (соблюдение стилевого единства композиционного построения жанрового воплощения)(III этап);
- принцип рефлексивного осмысления себя творцом и понимания своеобразия и уникальности окружающего мира (III этап).
Позволяют успешно решать поставленные задачи на каждом из этапов следующие методы:
I этап
– метод конструирования материала;
– метод наглядности (слайды, видеофильмы,
опорные схемы)
II этап
– метод эмоционального погружения (синтез
различных форм воздействия, активизирующих
воображение);
– метод творческого сотрудничества (совместный
поиск оптимального решения);
– метод сравнения, как один из путей активизации
мышления.
III этап
– метод рефлексивного анализа (оценивание
собственных успехов и достижений, умение видеть
удачи своих одноклассников, прогнозировать
перспективу развития).
– метод портфолио – метод альтернативного
оценивания и достижений учащихся позволяет
выстроить систему индивидуального развития
ученика и увидеть результаты его деятельности,
увидеть своеобразие и уникальность личности.
Содержанием такого портфолио являются детские стишки, сочинения, эссе, сценарии, стихи и т. п. Это своего рода творческий портрет ученика.
Рассмотрим работу предлагаемой модели обучения на примере изучения романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание».
Даётся блок лекций по заданной теме. Темы лекций подбираются сообразно тому, какие «узлы» смысла нужно «распутать» в ходе изучения данного произведения.
I этап
Блок лекций по теме: «Роман» Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание».
Петербург Достоевского или «Лик мира сего».
Раскольников среди униженных и оскорблённых.
Идея Раскольникова о праве сильной личности.
Преступление Раскольникова.
Раскольников и сильные мира Сего
«Правда» Сони Мармеладовой. Воскрешение
Раскольникова.
Составляется «визитная карточка»
художественного произведения «Преступление и
наказание».
1) Лекционный материал структурируется, составляется опорная схема. (Приложение 1)
Можно составить такие схемы в отдельности по каждой лекции блока, затем соединить их воедино. Можно структурировать материал в целом по всему блоку.
По возможности идет обращение к тексту, к тем эпизодам романа, которые отражены в опорной схеме. Например, сцена «Разговор в трактире» или «Сцена разговора Раскольникова и Сони Мармеладовой»
2) Даются критические оценки авторов-современников Достоевского и современных критиков на роман «Преступление и наказание».
3) На основе всего составляется ассоциативный портрет.
Пример: «подаяние», «преступление», «наказание», «правда Сони», «топор», «Лизавета», «совесть», «Петербург».
Пытаемся обобщить их, связать логически.
4) Выясняется первое читательское восприятие, предполагающее ответы на вопросы:
- Понравилось ли вам произведение Ф. М. Достоевского? Почему?
- Как вы относитесь к образу Сони Мармеладовой?
- Осуждаете ли вы Родиона Раскольникова? Почему?
4. Жалко ли вам старуху-процентщицу?
- Какие вопросы возникли при чтении романа «Преступление и наказание»?
II этап
Семинарские занятия.
Например, семинар по теме: «Правда» Сони Мармеладовой»
Эпиграфом к данному семинару взяты слова Достоевского: «Обрести Христа – значит обрести собственную душу». Эпиграф задает цель занятия. Семинар проводится в форме беседы по заданным вопросам с элементами текста произведения.
Примерные вопросы семинара:
– вопросы, анализирующие «нравственные» и «смысловые узлы» романа:
- Сцена первого визита. Цель посещения Раскольникова Сони?
- По каким принципам живёт Соня? Во имя чего «преступила»? В чём «правда» Сони?
Что показалось странным Раскольникову у Сони,
почему?
– вопрос проблемного характера: «Прав ли
Достоевский, противопоставляя «правде»
Раскольникова «правду» Сонечки?».
На этом же этапе осуществляется контроль и учёт знаний, приобретённых в ходе 2 этапов работы над произведением. Осуществляется он в форме контрольной, проверочной работы, тестов, викторин.
На протяжении двух этапов ведётся работа над страничкой «База данных для сочинения».
Первый раздел «Общее»
Второй раздел «По данной теме».
1 раздел
| 1 | Требование к сочинению (законы жанра) | |
| 2 | Психологические аспекты работы над сочинением. | |
| 3 | Темы (комплект тем выпускных сочинений 2002 – 2003 уч. г. | |
| 4 | Типологические особенности тем. | |
| 5 | Краткий словарь базовых литературоведческих терминов. |
2 раздел:
| 1 | Темы сочинения по творчеству данных писателей. | |
| 2 | а) ключевые моменты вступления; б) ключевые моменты основной части; в) ключевые моменты заключения. |
|
| 3 | Фрагменты критических статей по заданной теме. | |
| 4 | Моё резюме по данной теме. |
III этап – творческая лаборатория.
1) Написание классического сочинения по литературному произведению.
Примерные темы сочинений по роману Достоевского «Преступление и наказание»:
- Их воскресила любовь.
- Образ Раскольникова в романе.
- Петербург Достоевского.
- Тема внутренней свободы и несвободы.
- Христианская концепция Достоевского и её гуманизм в романе «Преступление и наказание».
- О каком наказании идёт речь в романе?
2) Диалогическое сочинение («Письмо Раскольникову, Соне или Достоевскому»), когда ученик выбирает близкий для себя тип воспринимающего сознания (философа, историка, лингвиста, обывателя и т. п.) и раскрывает проблему с определённой точки зрения. Я, как учитель, не настаиваю на систематическом создании подобных типов сочинения, достаточно написать 1-2 работы в год. Но ребята пишут гораздо больше, что подтверждает их заинтересованное отношение к предмету, которое сочетается с глубоким проникновением в художественный текст.
3) Ещё один тип сочинений применяю в своей практике – сочинения, требующие раскрыть личные отношения к произведению, его герою («Моё отношение к Раскольникову», «О чём «кричит» Достоевский в своём романе «Преступление и наказание»?»). Такое сочинение требует эмоционального освещения, может строиться как индуктивное (от частных, конкретных фактов к общему заключению) и дедуктивное (от общего положения к анализу отдельных фактов). Такое сочинение может быть рассуждением – доказательством (подтверждается справедливость выдвинутого положения) и рассуждением – опровержением (доказывается ложность выдвинутого положения). Рекомендуется писать такие сочинения с использованием литературного материала, так как художественная литература играет большую роль в осознании жизни. Названия таких сочинений – почти всегда вопрос. В этих работах старшеклассник должен почувствовать себя полноправным участником диалога эпох, здесь он в полной мере берёт на себя ответственность и философствует о жизни вообще.
Учебный процесс требует совершенствования и внедрения новых педагогических технологий. Однако это не означает, что они должны заменить традиционную методику моего предмета. Предложенная мною технология, а точнее модель обучения литературе в старших классах, на мой взгляд, не должна применяться вместо методов обучения, а наряду с ними становиться составной частью методики. И какими бы не были используемые учителем методики и технологии, успешность обучения и воспитания учеников будет зависеть в первую очередь от личности учителя. Учитель должен владеть большим объемом информации, уметь приводить нужные факты, объяснять причины, описывать явления, то есть давать полную картину изучаемого материала и обязательно вдохновлять на открытия.
Литература:
- На подступах к риторике. Сост. В. Я. Коровина. – М., 1996 г.
- Пособие: Русская литература. XX век. Под ред. Ф. Кузнецова. – М., 1995 г.
- Русская литература. XX век: Справочные материалы. Сост. Л. Смирнова. – М., 1996 г.
- Современные образовательные технологии. Г. К. Селевко. – М., 1998 г.
- Сочинения различных жанров в старших классах. Авт. – сост. Калганова Т. А. – М., 1996 г.
- Российская школьная хрестоматия. 11 класс. 2 т. Сост. В. Коровина, В. Коровин. – М., 1996 г.