В основу программы, которая проводилась с октября 2012 года по декабрь 2012 года на базе МДОУ № 40, были положены программы: Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной “Коррекционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада”, рекомендации Е.Ф.Архиповой, Н.В.Серебряковой, Л.В.Лопатиной.
Также были изучены методические рекомендации и планы-конспекты по формированию словообразовательных умений С.Н.Шаховской, Т.Б.Филичевой, Чевелевой Н.А. , Т.В.Тумановой.
Системный подход предусматривает использование лексического систематизированного материала по определенным темам (“Осень”, “Овощи и фрукты”, “Зима”, “Весна”, “Наш город”). Более того, дети не просто образовывали новые слова с помощью приставок и суффиксов, но и составляли словосочетания, предложения с вновь образованными словами, т. е. речь формировалась как система. В рамках системного подхода были привлечены воспитатели логопедической группы.
Коррекционно-логопедическая работа предусматривала также развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
Логопедическая работа с детьми со стертой дизартрией была направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий. В системе занятий реализовывался основной принцип специального образования – принцип коррекционной направленности.
Коррекционно-логопедическая работа включала: работу над словом, словосочетанием и предложением. Эти направления тесно связаны между собой и реализуются параллельно. Так, например, расширение объема словаря и уточнение значений слов проводилось в ходе работы над предложением.
Логопедическая работа по коррекции нарушений лексико-грамматического строя
речи у дошкольников со стертой дизартрией проводилась по следующим направлениям:
– Развитие артикуляционного праксиса;
– обогащение словаря;
– уточнение значений слов;
– формирование словоизменения;
1) На начальных этапах работу проводят с максимальным подключением других, более сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Многие упражнения проводят с закрытыми глазами, привлекая внимание ребенка к проприоцептивным ощущениям. Артикуляционная гимнастика дифференцируется в зависимости от формы дизартрии и тяжести поражения артикуляционного аппарата.
2) Перед работой по развитию подвижности речевой мускулатуры проводят упражнения для мимических мышц лица. Уже с дошкольного возраста у ребенка развивают произвольность и дифференцированность мимических движений и контроль за своей мимикой. Ребенка учат по инструкции закрывать и открывать глаза, хмурить брови, надувать щеки, проглатывать слюну, закрывать и открывать рот.
3) Для развития достаточной силы мышц лица, губ используют специальные упражнения с сопротивлением, применяя стерильные салфетки, трубочки. Ребенок обхватывает трубочку губами и старается ее удержать, несмотря на попытки взрослого вытянуть ее изо рта.
4) Артикуляционная гимнастика языка начинается с воспитания активного прикосновения концом языка к краю нижних зубов. Затем развивают общие, менее дифференцированные движения языка вначале в пассивном плане, затем в пассивно-активном и, наконец, активные движения. Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений путем раздражения корня языка шпателем. Закрепление осуществляют произвольными покашливаниями.
5) Важным разделом артикуляционной гимнастики является развитие более тонких и дифференцированных движений языка, активизация его кончика, отграничение движений языка и нижней челюсти. Полезны упражнения по стимуляции движений кончика языка при открытом рте, неподвижной челюсти. Развитие артикуляционной моторики ведется систематически, длительно, используя общий комплекс и специфические упражнения. Работа облегчается использованием игр, которые подбираются в зависимости от характера и степени тяжести поражения артикуляционной моторики, а также с учетом возраста ребенка.
6) Для развития двигательно-кинестетической обратной связи необходимо проводить следующие упражнения. Потряхивание верхней и нижней губы; расправление щек (приподнимание их от зубной арки). Опускание и поднимание нижней челюсти. Помещение языка над нижними и верхними резцами. Вначале логопед проводит их перед зеркалом, затем без него, глаза ребенка закрыты, логопед проделывает то или иное движение, а ребенок называет его.
7) Необходима тренировка следующих артикуляторно-сенсорных схем: двугубая:
губы пассивно смыкаются, удерживаются в этом положении. Внимание ребенка
фиксируется на сомкнутых губах, затем его просят дуть через губы, разрывая их
контакт;
8) – губно-зубная: указательным пальцем левой руки логопед приподнимает верхнюю
губу ребенка, обнажая верхние зубы, указательным пальцем правой руки поднимает
нижнюю губу до уровня верхних резцов и просит ребенка дуть;
9) – язычно-зубная: язык помещается и удерживается между зубами;
язычно-альвеолярная: кончик языка прижимается и удерживается у альвеолярного
отростка, ребенка просят дуть, разрывая контакт;
10) – язычно-нёбная: голова ребенка несколько закидывается назад, задняя часть
языка приподнимается к твердому нёбу, ребенка просят производить кашлевые
движения, фиксируя его внимание на ощущениях языка и нёба.
11) Для развития артикуляционного праксиса большое значение имеет рано начатая логопедическая работа, расширение и обогащение речевого опыта ребенка, а также преобладание специальных слоговых упражнений над чисто артикуляционными. Подбираются серии слогов, которые требуют последовательной смены различных артикуляционных движений.
12) У детей с речевой патологией при органических поражениях ЦНС резко нарушается вся моторика, воспитатели логопедической группы, разработали и апробировали на детях-дизартриках с нарушениями движений, комплекс методических приемов по устранению недостатков в развитии речевого и орального праксиса.
13) Основные цели и задачи работы сводятся к следующему: уточнение поз рук и переключение с одной позы на другую, овладение на этой основе различными видами предметно-практической деятельности, подготовка артикуляционного уклада для правильного звукопроизношения. Система работы строится по принципу постепенного усложнения, тренировочных приемов, от простого предметного действия к отвлеченному жесту и сложному предметному действию.
14) Данная программа работы предусматривает воздействие на праксический уровень реализации движений, способствует увеличению объема движений паретической руки, а также нормализации мышечного тонуса. Обращение к жесту обусловлено взаимосвязью жеста и речи. Кроме того, оно способствует включению в компенсаторный процесс двух взаимодействующих между собой полушарий мозга. Именно жест является наиболее важной, обобщенной схемой движения или действия (левое полушарие) и одновременно невербальным языком (правое полушарие).
15) Опыт работы с детьми, имеющими речевую патологию, позволил определить основные направления программы специальной работы по преодолению мануальной апраксии. Программа построена с учетом специфики апраксических расстройств двигательной функции у детей с дизартрической симптоматикой. Цель программы – совершенствовать мелкую моторику руки и артикуляционный праксис с помощью специально подобранных игр, заданий, творческое развитие детей, образование и воспитание с максимальным сохранением их физического и психического здоровья.
16) Не менее значимыми и интересными для развития ручного праксиса были используемые нами задания с бумагой: складывание и разворачивание, скручивание, скатывание, перелистывание, разрывание, разглаживание смятой газетной бумаги; различные задания по оригами: изготовление игрушек из бумаги (кошельков, цветов, птиц, пароходов и лодочек, пилоток и так далее).
17) У детей часто наблюдалась вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. Это было характерно для детей с паретической формой дизартрии. При спастической же форме наблюдалось чрезмерное напряжение и малая подвижность. Поэтому, учитывая специфику речевой патологии, развитие моторики, а также своеобразие психических процессов, компенсаторные резервные возможности детей логопедической группы, мы разработали программу по коррекции и развитию мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.
Она состоит из трех блоков.
1-й блок включает выработку обобщенного зрительного образа предмета:
– обводка плоских фигур, изображающих различные предметы;
– рисование по опорным точкам;
– дорисовывание второй половины рисунка, что особенно эффективно с точки зрения
кинесиологии мозга;
– рисунок по образцу, без отрыва карандаша от бумаги.
2-й блок включает выработку обобщенного тактильного образа предмета:
– выкладывание мелкими предметами (фасолью, горохом, рисом и так далее) или
спичками, палочками различных узоров по пластилину, нанесенному на фанеру, или
по бумаге, покрытой клеем;
– мозаика из пластилина, выкладывание заданного рисунка шариками или колбасками
на фанере или картоне;
– обклеивание пластилином стеклянной бутылки и придание ей формы вазы для
цветов, чайника, самовара и тому подобное;
– лепка геометрических фигур, цифр, букв, игрушек и различных предметов.
3-й блок включает выработку обобщенного двигательного образа предмета:
– показ конкретных предметов жестом, например: ключ, очки, телефон;
– имитация жестом различных действий: пить, есть, шить, забивать гвозди молотком
и так далее;
– пантомимы, с помощью которых показываются ряд предметов или действий;
– отдельные виды восстановительно-коррекционной работы направлены на преодоление
апраксии (пимануальная координация).
Сюда вошли следующие виды работ:
– плетение косичек, вышивание шнурком; завязывание бантиков, галстуков,
распашонок, фартуков и так далее;
– зашнуровывание ботинок, сапожек, рубашки;
– вязание на спицах, вышивание шнурком по контуру предмета имеющиеся к
настоящему времени положительные результаты позволяют судить об эффективности
данной системы и необходимости дифференцированного подхода к
мышечно-двигательным.
– расстройствам и нарушениям праксиса.
Работа по развитию лексики была направлена на увеличение словарного запаса (за счет усвоения новых слов и значений), качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний).
Работа над словарем осуществлялась на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий. Она начиналась со слов, наиболее часто употребляющихся в речевой практике, с постепенным переходом к менее употребительным словам. В работе по уточнению значений слов конкретизировались все компоненты значения слова с учетом их формирования в онтогенезе. В процессе проведения этой работы необходимо было научить детей дифференцировать значения слов по различным признакам, выделять существенный признак в структуре значения слова.
В процессе формирования словоизменения:
– отрабатывались все грамматические формы слов – существительных,
прилагательных, глаголов на основе последовательности их формирования в
онтогенезе;
– вырабатывались представления о смысловом (семантическом) значении предлогов, о
предлоге как об отдельном слове;
– дифференцировалось значение предлогов, и развивался навык правильного
употребления той падежной формы существительного, которую требует связанный с
существительным предлог (т.е. уточнялось грамматическое значение предлога).
В подготовительной группе продолжалась работа по звукопроизношению, развитию фонематического слуха и звукового анализа речи. У детей отрабатывались четкое произношение всех звуков в различных сочетаниях, уделялось большое внимание интонационной выразительности речи.
Обучение грамоте проводилось аналитико-синтетическим методом, который включает два процесса – звуковой анализ (разложение слов на слоги и звуки) и синтез звуковых элементов (соединение их в слоги и слова).
В процессе развития словообразования осуществлялась работа по закреплению наиболее продуктивных словообразовательных моделей с постепенным переходом к непродуктивным. Поскольку значение слова представляет собой единство лексического и грамматического значений, эта работа способствовала уточнению значения слова, овладению системой грамматических значений.
На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей со стертой дизартрией, и систематизировали их так:
Задание № 1. Формирование умения образовывать слова суффиксальным способом.
“Покажи, что я назову”.
Перед детьми размещают картинки с изображением пар предметов обычного и маленького размера. Логопед произносит слова, четко выделяя голосом суффикс -ик- (например, дом – домик), объясняя, что “волшебная часть” с -ик- превращает предмет в маленький. Затем логопед называет по картинкам пары слов и предлагает детям определить, где изображены маленькие предметы, а где – обычные. Аналогичное задание проводится на материале слов с суффиксами -чик-, -онок-, -енок-, -очк-, -ечк-, -ц-.
Примерный речевой материал: нос – носик; куст – кустик; сад – садик; стол – столик; корабль – кораблик; мяч–мячик; комар – комарик; шкаф – шкафчик; стул – стульчик, чемодан – чемоданчик; диван – диванчик; помидор – помидорчик; портфель – портфельчик; карман – карманчик; мышь – мышонок; кот – котенок; тигр– тигренок; волк–волчонок; медведь – медвежонок; заяц – зайчонок; лев – львенок; лента –ленточка; тетрадь – тетрадочка; юбка – юбочка; сумка – сумочка; вилка – вилочка; чашка – чашечка; тарелка – тарелочка; ложка – ложечка; кружка – кружечка; подушка – подушечка; книга – книжечка; зеркало – зеркальце; дерево –деревце; окно – оконце.
Задание № 2. Формирование умения образовывать прилагательные от существительных.
“Назови правильно”.
Логопед предлагает детям дать словам правильные определения, ответив на его вопрос. Образец ответа: Как назвать ученика за ум? Умный.
Примерный речевой материал:
Как назвать борца за силу?
Как назвать “волшебное царство” за сон?...
Как назвать песню, если она вызывает тоску? …
Как назвать ворону за крик?...
Как назвать клоуна, если он вызывает смех?...
Как назвать фильм, если он вызывает скуку? …
Как назвать мальчика за драку? …
Как сказать про носок, если он с дыркой?...
Как назвать девочку, если у нее кудри?...
Как назвать человека, если он делает людям добро? …
Как назвать человека, если он делает людям зло? …
Как назвать лежебоку за лень?...
Как назвать книгу, если она вызывает печаль? …
Задание № 3. Формирование умения образовывать слова префиксальным способом.
“Выполни инструкцию”.
Логопед предлагает детям выполнить действия по его инструкции.
Примерный речевой материал:
Войти в комнату, выйти из комнаты, сойти с ковра, подойти к столу, отойти от стула, зайти за угол, перешагнуть через порог, пододвинуть стул, догнать Катю.
Задание № 4. Формирование умения образовывать сложные слова.
“Сложное слово”.
Логопед читает стихотворение и предлагает детям назвать встретившееся в нем сложное слово.
Жил да был на свете пар. Пар из чайников струился,
С виду был он сед и стар, Над кастрюлями клубился,
Но с кипящею водой Никаких полезных дел
Он плясал, как молодой. Делать вовсе не умел.
Жило – было слово ход. Жили врозь они, но вот
В слове выход, в слове вход, Вмести их соединили –
В слове ходики стучало По воде они поплыли.
В в походе вдаль шагало. Паром ходит пароход.
Так и жили пар и ход. В паре ходят пар и ход
(Е. Измайлов)
Назвав сложное слово, дети объясняют, из каких слов оно получилось.
Задание № 5. Формирование умения находить родственные слова и общую морфему.
“Договори похожие слова”.
Логопед начинает предложение и предлагает детям продолжить его, используя похожие слова.
Примерный речевой материал:
Скоро сказка... (сказывается), да не скоро дело... (делается).
Хватит тебе, молодцу, горе... (горевать).
Не впервой волку зиму... (зимовать).
Молодое растет, а старое... (старится).
Вен живое хочет... (жить).
Задание № 6. Формирование умения делить предложения на слова и составлять из слов предложения (анализ и синтез предложений).
“Кто лучше?”.
Краткое описание: логопед показывает детям 2 картинки, на которых изображены лес и ягоды, и говорит: “Послушайте, дети, дети какое предложение я придумаю по этим двум картинкам: “В лесу растут ягоды”. Затем добавляет еще одну картинку, на которой нарисованы дети, и продолжает: “Теперь я придумаю предложение по этим трем картинкам: “Дети в лесу собирают ягоды”. Показывает еще 2–3 и предлагает детям самим придумать по ним предложения, сравнивая, чьё лучше.
Методические указания: повторяя игру, можно каждому ребенку дать по 2–3 предметные картинки и попросить составить по ним предложение. Постепенно воспитатель увеличивает число картинок, по которым составляется предложение, тем самым, увеличивая и количество слов в предложении. Следует обратить внимание на то, что предложения бывают длинные и короткие в зависимости от количества слов в них. Детям можно объяснить это примерно так: “Петя придумал длинное предложение, ведь ему дали много картинок, а Саша короткое, так как ему дали мало картинок”. Картинки можно брать из игр “Лото на четырех языках”, “Не зевай” или из любой игры, где картинки подобраны по темам.
Эти задания и упражнения мы использовали на фронтальных занятиях по произношению, по подготовке к обучению грамоте и на подгрупповых занятиях по лексическим и лексико-грамматическим темам, которые были выстроены в определенной последовательности:
Первый период обучения: “Осень”, “Овощи и фрукты”, “Сад – огород”, “Сезонная одежда – обувь”, “Посуда”, “Продукты питания”, “Птицы, звери, их детеныши”.
Второй период: “Зима”, “Новогодний праздник”, “Семья”, “Мебель”,
“Наш город”, “Наша улица”, “Профессии”, “Транспорт”, “Весна”, “Сад – огород”.
Третий период: “Весна”, “1 Мая”, “Лето”, “Сад – огород”, “Школа”, “Наш дом”, “Наша улица”, “Наш город”.
“Словообразование на примере относительных прилагательных”, проведенного в экспериментальной группе.
Цели занятия:
- Активизация предметного словаря и словаря признаков по лексической теме: “Продукты питания”.
- Закрепление умения образовывать относительные прилагательные.
- Практическое усвоение относительных прилагательных в словосочетаниях (по типу: “Что это? Какой?”) по наглядной опоре и без неё.
- Согласование прилагательных с существительными в роде. Учить детей составлять распространенные предложения по схеме типа: существительное + глагол + относительное прилагательное + дополнение (субъект – предикат – объект). Создание проблемной ситуации для закрепления усвоенного типа предложения.
- Психологическая база речи: развитие слухового внимания и увеличение объема кратковременной линейной памяти до 6-ти лексических единиц, развитие логического мышления.
- Развитие регулирующей функции речи: поэтапное усложнение инструкции.
На каждом занятии (индивидуальном, подгрупповом, фронтальном) использовался наглядный материал, соответствующий дидактическим требованиям, этапу и содержанию логопедической работы.
Наибольшие трудности возникли у детей при выполнении заданий на словообразование по дефиниционному типу, дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом и дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного типа. Мы полагаем, это связано с тем, что у детей со стертой дизартрией словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению.
Наиболее простым показалось детям выполнение задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных и прилагательных, образование названий детенышей животных. Следует считать, это связано с тем, что в речевой практике детей этот материал является часто встречающимся. Играя друг с другом в группе, дети используют уменьшительно-ласкательные существительные по отношению к животным (слон-слоник, собака-собачка), к неодушевленным предметам (стол-столик, стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший – хорошенький, красивый – красивенький).
Таким образом, после проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие словообразовательных умений, можно сделать вывод о том, что цель коррекционно-логопедической работы достигнута.
Список использованной литературы.
- Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей.
- Большакова С.Е. Речевое нарушение и их преодоление: – М.: ТЦ. Сфера, 2005 г.
- Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятия с детьми. – М., изд. школа; СПб., Библеополис, 1996 г.
- Бородич А.М. Методика развития речи детей – М., Просвещение 1991 г.
- Бурлакова М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. Сборник упражнений. – М., В.Секачев, 1997 г.
- Волкова Л.С.,Шаховский С.Н..Логопедия – М.:Владос, – 2003 г.
- Ефиминкова Л.П., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда. – М., Просвещение, 1995 г.
- Жиркин Н.И. О теориях голосообразования. М. – 1986 г.
- Игнатьева С.А., Блинкова Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004 г.
- Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у детей: Учеб. пособие. – СПб.: Издательство им. А.И.Герцена; Издательство “СОЮЗ”, 2003 г.
- Лопатина Л.В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения/Дефектология. – М., 1987 г.
- Лопухина И.С. Логопедия – речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей. – СПб.: Дельта, 1997 г.
- Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи. – М., 1997 г.
- Назарова Н.М. Специальная психология – М., 2004 г.
- Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/М.Ф.Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002 г.
- Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения)/атор-составитель: Большакова С.Е. – м.: А.П.О., 1996 г.
- Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении – М. Т.Ц. Сфера, 2004 г.
- Фомичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В.. Основы логопедии. – 1989 г.
- Федосова О.Ю. Коррекция звукопроизношения у детей с дизартрией: – М., 2005 г.
- Шабалина Т.И. Индивидуальные логопедические задания по формированию фонетичекой стороны речи с дизартрией/Дефектология.-№2.-2002 г.
- Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.