Большую роль в становлении сознания, познании окружающего мира, успешности обучения в школе и развитии личности в целом играет развитие связной речи. Это высшая форма речи мыслительной деятельности, определяющая уровень речевого и умственного развития ребенка. В связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. [4]. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, отмечающего сложную организацию связной речи и указывающего на необходимость специального речевого воспитания. В овладении речью ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее к простой фразе, еще позже к сложным предложениям [3]. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность [5].
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Все это приводит к значительным трудностям в овладении детьми навыками связной, грамотной, выразительной и эмоциональной речи у дошкольников с ОНР. По результатам диагностики уровней сформированности навыка связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечаются такие недостатки: связные высказывания нераспространенные, непоследовательны, даже если ребенок передает содержание знакомого текста, высказывания состоят из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой, уровень информативности высказывания очень низкий. Большинство детей активно делятся своими впечатлениями от пережитых событий, но с неохотой берутся за составление предложений и рассказов по картинкам или по заданной теме. В основном это происходит и от незнания ребенка по данному вопросу, так как наблюдается снижение познавательной деятельности, и от несформированности его речевых высказываний. По мнению Л.С. Выготского, проблемы в развитии речи у ребенка создают почву для возникновения препятствий при общении с окружающими, установлении широких социальных связей, когда нарушается «нормальное врастание ребенка в культуру» [2]. По словам К.С. Станиславского, «природа театра и его искусства сплошь основана на общении действующих лиц между собой и каждого с самим собою», «...на сцене происходит взаимное и непрерывное общение, так как игра артистов состоит почти исключительно из диалогов» [6]. Особенность театрального искусства заключается в том, что, представляя чужой чувственный и мыслительный опыт, оно обладает достоинствами личного опыта, непосредственностью, наглядностью, конкретностью. Проживая и переживая вместе с героями различные ситуации, недоступные в реальной жизни, ребенок познает новые формы и стили общения, приобщается к культуре взаимоотношений и частично переносит их в повседневную действительность. Чрезвычайно важно рассмотрение общения в искусстве не только с позиций межличностного взаимодействия, но и с точки зрения его межсубъектного характера. Искусство обладает способностью превращать объекты в субъекты путем одушевления всего, что окружает человека. Особенно яркие примеры субъективных объектов можно наблюдать в сказках, где животные, растения, природные явления наделены человеческими чертами и качествами. С социально-педагогической точки зрения театральное искусство многофункционально, т. е. выполняет функцию социализации - приобщение подрастающего поколения к общечеловеческому и этническому опыты, креативную функцию - способность выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности, его образное и абстрактное мышление, галографическую функцию - пространственно-временное и чувственное содержание, развивающее – терапевтическую функцию - лечебный эффект, сказкотерапия, культурно-этническую функцию -особенности менталитета, и самую основную функцию – лексико-образную. Перечисленные функции способствуют быстрейшей социализации детей, а лексико-образная функция дополнительно активизирует и развивает слухо-речевую память ребенка, что чрезвычайно важно в коррекции тяжёлых нарушений речи удошкольников [1].
Процесс развития речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной эмоциональной стороны языка. С.Л Рубинштейн писал: «Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий; его лицо, он сам». Выразительность он рассматривает как качественную характеристику речи, которая тесно связана с проявлением индивидуальности человека [6]. Соответственно использование детьми разнообразных средств выразительности речи – важнейшее условие своевременной, качественной и устойчивой коррекции тяжёлых нарушений речи. Значительная распространённость просодических нарушений, их отрицательное влияние на становление речевого общения дошкольников, диктуют необходимость уделять развитию интонационной выразительности речи большое внимание. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что выразительность речи имеет интегрированный характер и включает в себя: интонационную выразительность речи: мелодику, темп, ритм, тембр и логическое ударение, мимику, жесты, позу говорящего. Для развития разнообразных средств выразительности речи необходимы условия, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей, что особенно важно на этапе автоматизации нарушенных звуков и при формировании лексико-грамматического строя языка. При развитии выразительных связных высказываний используем следующие направления: развитие чувства эмпатии, сочувствия, сопереживания, обогащение событийной стороны игры путём анализа собственных чувств и эмоциональных переживаний. Мы подобрали, систематизировали и активно используем в работе разнообразные приёмы, упражнения и задания, позволяющие оптимизировать процесс коррекционно-логопедической работы в этом направлении: развитие речевого слуха, восприятия и воспроизведения ритмических структур, речевого ритма, фонационного дыхания, координация дыхания, голосообразования и артикуляции; развитие мимики и выразительности движений, способности понимать и передавать в речи с помощью интонационных средств различные эмоции; развитие силы голоса, расширение высотного диапазона голоса и т.д. Это позволяет достичь максимальной эффективности коррекционной работы в играх-занятиях и в свободной деятельности сформированности физиологических механизмов овладения интонацией; обеспечение использования детьми всего комплекса интонационных средств оформления высказываний в различных ситуациях общения в процессе коммуникации.
Как правило, дети с ОНР отличаются отвлекаемостью, агрессивностью, неуверенностью в себе, повышенной двигательной активностью. Исходя из этого, поиски новых форм и методов работы с детьми, имеющими речевую патологию, для успешного преодоления отклонений в развитии коммуникативной сферы, воспитания активного произвольного внимания к речи, совершенствования умения вслушиваться в обращённую речь в группах компенсирующей направленности нашего ДОУ, подтолкнули нас к идее проведения фронтальных, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятий, на которых особое внимание уделяем использованию творческих видов деятельности. Сказки, фольклор, мини-культурные формы российского этнического богатства оказывают положительное эмоциональное воздействие на детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи. Усваивая свою роль в сказке, в песенке или в другой форме произведения, попадая в конкретную этническую среду, ребенок с ОНР проявляет активность, заинтересованность в участии в театрализованной деятельности, несмотря на ограниченные речевые возможности. Театрализация коррекционно-образовательного процесса привлекательна тем, что вносит в будни детей атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяет ребятам проявить инициативу, способствует выработке у них чувства взаимопомощи, даёт возможность детям психологически подготовиться к публичным выступлениям, поскольку дети с речевой патологией как правило не имеют опыта участия в выступлениях. Поэтому мы обратилась к театральной деятельности как к средству всестороннего развития личности ребенка с ОНР, для воспитания у него активности, уверенности в своих силах и включили в содержание логопедических игр-занятий в группах компенсирующей направленности театрализованные игры с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов. Это способствует развитию диалогической и монологической речи, совершенствованию звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности речи. Коммуникативные действия в театральной игре опосредованы через ведущую деятельность дошкольного возраста — игровую. Самое значительное влияние на развитие ребенка оказывает игра – в игре дети учатся полноценному общению. Игровая роль — та внешняя опора, которая помогает ребенку управлять своим поведением, может открыть в ребенке потенциальный коммуникативный ресурс. В нашем ДОУ педагоги используют следующие виды театрально-игровой деятельности: музыкально-игровые упражнения для развития мимики, жестов; художественно-речевую деятельность - разнообразные игры по развитию речевого дыхания, голоса, речевого слуха; театрально-игровую деятельность - игры-драматизации, кукольный театр, сказкотерапия, творческие игры. Цель этой деятельности – в занимательной игровой форме обобщить и закрепить полученные знания, продемонстрировать полученные навыки и умения детей, разнообразить формы и методы коррекционно-педагогического воздействия. В группе компенсирующего назначения для детей с общим недоразвитием речи театрализованная деятельность органично вошла в педагогический процесс . В группе создан специальный мини-центр для театрализованной деятельности, где имеются куклы для настольного, варежкового, перчаточного, теневого и других видов театра, шапочки-маски различных зверей и птиц, ширма для кукольного и теневого театров, музыкальный центр оснащён богатой фонотекой с записями музыкальных и литературных произведений, голосов животных и птиц, театральных шумов, оборудованы небольшая сцена, занавес, стилизованные театральные колонны на задней стене. Есть также костюмерная и гримерная, художественная мастерская, где дети занимаются изготовлением кукол и атрибутов для разных видов театра, элементов декораций, костюмов. К созданию театрализованной среды привлечены не только педагоги группы, но и родители, активно участвующие в изготовлении элементов декораций, атрибутов, пошиве костюмов, создании спектаклей вместе с детьми в качестве исполнителей ролей. Конечно, самыми благодарными зрителями детских спектаклей выступают мамы, папы, бабушки и дедушки. При подготовке выступления в атмосфере доброжелательного и терпеливого отношения друг к другу формируется чуткость детей к правдивому целенаправленному действию. Для тренировки воображения служат упражнения для управления голосом, т.е. когда нужно говорить медленно, громко, быстро, басом. Речевые упражнения выполняют пропедевтическую роль будущей работы над художественным чтением. Чтобы заинтересовать детей обучающими заданиями, основной упор делаем на игры со словами, текстом, подтекстом. Слово раскрывается как основное средство выполнения сценической задачи, как основной компонент создания характера. Сочетание одного действия с различными текстами или одного текста с различными действиями помогает детям услышать психологическую выразительность речи. Так же проводим словарную работу, закрепление речевого материала, создание благоприятных условий для развития художественно-творческой деятельности воспитанников, эффективность которой возможна только в результате активной скоординированной, комплексной деятельности педагогов группы и учителя-логопеда. Педагоги группы компенсирующей направленности с помощью учителя-логопеда контролирует правильное звукопроизношение детей, участвуют в воспитании у них самоконтроля. Театральная деятельность в группе начинается с чтения художественного произведения, при котором происходит индивидуальная интерпритация вербально – знаковых форм произведения, а при воспроизведении ребенком с помощью взрослого (пересказе отрывков, повторении, драматизации и т.д.) осуществляется развитие способностей к индивидуальной интерпритации произведения, развитие его речевой культуры. При этом у ребенка функционируют и развиваются обе языковые функции – экспрессивная и коммуникативная. Дети с удовольствием превращаются в сказочных персонажей и пытаются рассуждать от их имени. Для этого педагогом готовятся вопросы для закрепления текста произведения во второй половине дня, совместно с ребенком рисуются схематичные предложения, эпизоды сказки и т.д., а затем на последующих занятиях оречевляют схемы, дополняя своими словесными. Завершающим этапом работы над произведением является игра-драматизация. Она проявляется в самых разнообразных формах (инсценирование готового произведения, сочинение и импровизация сценок по хорошо знакомым сказкам, театральная постановка сказки и т.д.). Распределяя роли в игре-драматизации, учитываем речевые возможности каждого ребенка в определенный период логопедической работы. Очень важно дать ребенку выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы дать ему возможность, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта или продемонстрировать правильную речь. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок, важно, что он создает образ с несвойственными ему чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с застенчивостью. Желание получить роль какого-либо персонажа — мощный стимул для быстрого обучения говорить чисто, правильно. Дети охотнее и активнее занимаются на индивидуальных логопедических занятиях. Игру-драматизацию используем как в индивидуальной логопедической работе (герои - ребенок и логопед), так и в подгрупповой, и фронтальной работе. Каким бы не был этап работы над игрой-драматизацией, деятельность должна соответствовать возрасту и особенностям воспитанников, их желаниям и потребностям. При работе в данном направлении важно помнить, что эмоциональное погружение ребенка в произведение должно быть плавным, постепенным, также необходимо учесть выход из того состояние, в которое мы погрузили ребенка, т.е. возвращение ребенка в реальность, не травмируя его психику.
Театрализованная деятельность и среда влияют на развитие коммуникативной сферы у дошкольников с ОНР: возрастает потребность во взаимодействии со сверстниками, формируется умение сопереживать, появляется признание достоинств ровесника, восхищение товарищем, формируется чувство симпатии, развиваются умения, направленные на позитивное взаимодействие с другими участниками игры, разрешение конфликтных ситуаций самостоятельно. Личностные мотивы приобретают действенный характер: дружеская позиция проявляется в борьбе за товарищество, защите сверстника, стремлении научить его тому, что сам познал. Главное содержание общения — деловое сотрудничество, совместная театрализовано-игровая деятельность, в результате чего резко снижаются количество и острота конфликтов, реже проявляются агрессивность и застенчивость. Потребность в признании (зрителей), самоуважении и уважении сверстников, педагогов, родителей становится главной в общении как со взрослыми, так и с ровесниками. У детей повышаются инициативность в общении, желание обсуждать темы спектакля, так как полученные впечатления очень сильные и яркие. Применение театрализованной деятельности как средства коррекции эмоциональной и коммуникативной сферы детей с ОНР оказывает положительное влияние на развитие экспрессивной речи, воображения, развитие адаптивного процесса общения, повышает эффективность коррекции коммуникативной сферы, формирования основ образного мышления на этапе подготовки детей к процессу обучения в школе. У наших воспитанников наблюдается значительное улучшение интонационной выразительности, повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи, использование различных типов коммуникативных высказываний, овладение «схемой беседы», усвоение способов невербального общения: овладение смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов, использование их в практике общения, развитие связной, диалогической речи, совершенствование творческих способностей, исполнительских навыков, воспитание артистизма, развитие эмоций, воображения, фантазии, умения перевоплощаться. Все это красноречиво свидетельствует об эффективности использования театрализованной деятельности в коррекции эмоционально-личностной, речевой, коммуникативной сферы у детей с ОНР.
Список использованной литературы
- Баряева Л., Вечканова И., Загребаева Е., Зарин А. Театрализованные игры-занятия. С-Петербург, 2001 г.
- Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М., 1997.
- Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6.
- Киселева В. Развитие тонкой моторики // Дошкольное воспитание. 2006. № 1.
- Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Элькони-на. М., 1964.
- Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1938.