Накануне третьего тысячелетия в системе образования ведущие позиции занимает интеграция. Согласно Федеральным государственным требованиям (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, педагогическая работа в программах нового поколения («Детство», «Успех», «От рождения до школы», «Истоки» и др.) строится на основе принципа интеграции в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей. Содержание программ обеспечивает разностороннее развитие детей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому, – и строится с учетом принципа интеграции образовательных областей: «Физическая культура», «Здоровье», «Социализация», «Безопасность», «Труд», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Художественное творчество», «Музыка».
Под интеграцией мы будем понимать объединение каких-либо элементов (частей) в целое и процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей [7]; объединение и структурирование неупорядоченных явлений, повышение интенсивности взаимодействия между элементами системы, упорядоченное функционирование частей целого [3].
Нас интересует педагогическая интеграция, которая, по мнению В.С. Безруковой, предполагает установление связей и отношений педагогическими средствами и ради педагогических целей. Она осуществляется в рамках педагогической теории и практики, поэтому используются принципы, формы и методы интегрирования. Чаще всего интеграция рассматривается как процесс и результат этого процесса, но нередко интеграция характеризуется как принцип развития педагогики и педагогической практики. Триединая роль интеграции (принцип, процесс, результат) объясняет объективность существования нескольких дефиниций этого понятия.
Опираясь на анализ научной литературы, мы выделили несколько видов интеграции: межпредметная интеграция (междисциплинарная); внутрипредметная интеграция (внутридисциплинарная); интеграция дидактических принципов; взаимодействие методов и приемов воспитания и организации непосредственной образовательной деятельности детей (методическая интеграция); интеграция разнообразных видов детской деятельности (игровой, учебной, художественной, двигательной, элементарно-трудовой); внедрение интегрированных форм организации совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей, имеющих сложную структуру и др. О.В. Дыбина выделяет двух уровневую интеграция: интеграция основных направлений развития ребенка (физическое, социально-личностное, познавательно-речевое и художественно-эстетическое) и интеграция образовательных областей.
На уровне интеграции основных направлений развития ребенка происходит объединение в одно «целое» различных элементов (частей), объединение понятийных категорий разных направлений развития ребенка, что делает педагогический процесс более интересным и содержательным.
На уровне интеграции образовательных областей устанавливаются связи между целями и задачами одной образовательной области и целями и задачами других образовательных областей. Решая интегрированные задачи в ходе совместной с педагогом деятельности, ребенок с помощью взрослого «притягивает» цепочки ассоциативных связей и выделяет какой-то признак не сам по себе, а в системе других свойств и связей интегрированных образовательных областей, что является основой обобщения. Процесс выделения существенных признаков происходит тем успешнее, чем шире ориентировка ребенка в данной образовательной области [4].
Анализ научной литературы и исследования различных авторов (Л.М. Баженова, А.М. Вербенец, Н.А. Ветлугина, О.В. Дыбина, Т.И. Комарова, М.В. Лазарева, В.И. Логинова и др.) позволяют нам рассматривать интеграцию как процесс объединения несоизмеримых частей в целое и их координирование. Выделяют два способа интеграции: объединение («соединение») и координирование («приведение в соответствие»).
Остановимся на интеграции математического и речевого развития дошкольников, которая происходит на уровне интеграции основных направлений.
Под математическим развитием дошкольников, по А.А. Столяру, следует понимать «сдвиги и изменения познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования математических представлений и связанных с ними логических операций [9, 7].
А.В. Белошистая под математическим развитием ребенка предлагает понимать «целенаправленное и методически организованное формирование и развитие совокупности взаимосвязанных основных свойств и качеств математического мышления ребенка и его способностей к математическому познанию действительности» [1]. С точки зрения Е. И. Щербаковой – это «качественные изменения в формах познавательной активности ребенка, которые происходят в результате формирования математических представлений и связанных с ними логических операций» [11,5]. В настоящее время наряду с понятием «математическое развитие» встречается и «логико-математическое развитие», которое является тождественным.
Таким образом, в связи с этим под логико-математическим развитием дошкольников мы будем понимать сдвиги и изменения в познавательной активности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций.
Математическое развитие дошкольников может быть интегрировано с такими направлениями как социальное развитие, экономическое, речевое, физическое, художественно-эстетическое (междисциплинарная интеграция), а также может осуществляться и во взаимосвязи между отдельными составляющими разделов программы по элементарной математике (внутридисциплинарная интеграция). В частности, З.А. Михайлова выделяет следующие ее направления: логико-математическое и экономическое развитие дошкольников, логико-математическое развитие и освоение краеведческих представлений дошкольникам, логико-математическое и речевое развитие дошкольников, логико-математическое и физическое развитие дошкольников, логико-математическое и художественно-эстетическое развитие дошкольников, логико-математическое и социально-личностное развитие дошкольников [6].
Математические представления (количественные, пространственные, временные, геометрически и величинные) являются средством математического развития, и их формирование представляет собой целенаправленный и организованный процесс передачи и усвоения знаний, приемов и способов умственной деятельности, предусмотренных программными требованиями. Одним из показателей математического развития дошкольников являются особенности развития речи (усвоение математической терминологии). В рамках познавательно-речевого развития в ОО «Познание» закладываются основы формирования элементарных математических представлений, развивается математическое, логическое мышление, математическая речь, воспитывается ценностное отношение к математическим знаниям и умениям, таким образом можно сказать, что осуществляется математическое развитие дошкольников.
Анализ научной литературы показал, что процесс математического развития дошкольников осуществляется под руководством педагога в непосредственно образовательной деятельности, направленной на ознакомление детей с различными математическими представлениями (количественными, пространственными, временными и др.) с использованием разнообразных средств (дидактические игры; упражнения с демонстративным и раздаточным материалом; малые фольклорные жанры и др.), которые также способствуют речевому развитию.
Идеи интегрированного обучения в теоретических и практических аспектах нашли отражение в концепции речевого развития ребенка дошкольного возраста О.С. Ушаковой и представителей ее школы, исследовавших внутривидовые интегративные связи между разными разделами развития речи, а также межвидовые интегративные связи развития речи с содержанием других разделов программы (Р.П. Боша, Н.В. Гавриш, Л.А. Колунова, Г.А. Куршев, Ле Тхи Ань Туэт, Е.В. Савушкина, А.А. Смага, Е.М. Струнина, Л.В. Танина, С.М. Чемортан и др.). Ценной для нашего исследования представляется мысль о том, что отдельные речевые задачи должны решаться во взаимосвязи не только в контексте речевого, умственного, но и, безусловно, целостного развития личности ребенка. На протяжении дошкольного детства совершенствуется и обогащается речь ребенка, в частности, формируются и усложняются функции речи: коммуникативная, планирующая, знаковая, регулирующая, экспрессивная (Л.С. Выготский, В.В. Гербова, Н.И. Жинкин, В.С. Мухина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и др.). В рамках познавательно-речевого развития закладываются основы элементарных математических представлений, развивается математическая речь, логико-математическое мышление, воспитывается ценностное отношение к математическим знаниям и умениям.
Вопросы развития речи дошкольников рассматривались учеными в разных аспектах и направлениях: в процессе ознакомления детей с природой (Н.Ф. Виноградова), в процессе трудового воспитания (Р.В. Ивошкувене, А.Ю. Захарова, И.Г. Веретенникова и др.), в процессе продуктивных видов деятельности – рисования, лепки, аппликации, конструирования и др. (Ю.Ф. Гаркуша, Г.И. Жаренкова, Е.А. Шилова, Л.И. Долгова, О.А. Вепрева, Т.А. Цквитария и др.) и математического развития на основе ознакомления с художественной литературой (Т.С. Шевченко). Исследователи подчеркивали, что в процессе работы у детей происходило обогащение и активизация словаря, формировались умения, необходимые для развития таких качеств связной речи, как логичность, последовательность, четкость.
Интеграция может также планироваться и реализовываться в разных видах детской деятельности (игровой, учебной, художественной, двигательной, элементарно-трудовой). Игра является, в свою очередь, интегрирующим фактором. Остановимся подробно на одном из направлении – интеграции в логико-математическом и речевом развитии дошкольников, которая основана на единстве решаемых в дошкольном возрасте задач.
Язык математики в большей степени, чем язык других учебных предметов, как отмечает С.В. Варфоломеева, обладает такими качествами, как «однозначность, недвусмысленность терминов и выражений, четкость синтаксических и семантических правил, компактность и емкость фразеологических оборотов, стилистическое единообразие, использование стандартных словесных форм [2]. Перечисленные качества математического языка, позволяют формировать такие компоненты речевой культура, как точность языка, адекватное выражение мысли, экономичность, информативность речи, ее последовательность, логичность, четкость формы. Математика является точной наукой, в которой много специальных терминов, используемых дошкольниками в речи.
Математический язык, в отличие от естественного, является искусственным, и в нем значение и смысл каждого слова совпадают. Он менее громоздок, лаконичен, точен, содержит символы, переменные (А.А.Столяр, С.В. Варфоломеева, Л.М. Фридман и др.). В.Н. Худяков указывает на то, что в математическом языке цифра, знак операции («+», «–», «•», « : »), отношение – обозначает то, что в естественном языке обозначается словом, то есть определенной конечной последовательностью знаков – букв из алфавита этого языка [10].
В свою очередь, под математической речью, по мнению Л.М. Фридмана, мы будем понимать «устную и письменную речь на основе полуформального математического языка». Грамотная математическая речь выражается в правильном употреблении математических терминов, в знании, где и когда можно применить эти термины и специальные математические выражения, а также в развитии всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической) и на их основе развития связной речи. Выработка такой именно речи представляет трудности и должна служить предметом повседневной и неослабленной заботы педагога.
Так, в процессе формирования математических представлений (количественных, геометрических, величинных, пространственных и временных) у старших дошкольников по программе «Детство» педагог развивает умения конструировать простые высказывания по поводу выполненного действия (что сделал, для чего, что узнал при этом), проявления положительных эмоций, речевую культуру, умение грамматически правильно, выразительно и связно передавать в речи свои мысли, стремиться к взаимопониманию в общении со взрослыми и сверстниками.
В рамках реализации программы «Радуга» существенны рекомендации Е.В. Соловьевой по использованию различных методов и приемов обучения в непосредственно образовательной математической деятельности, предполагающих речевую активность как самого педагога, так и ответную – детей. Соответствие речевой динамики возрастным особенностям, по мнению автора, является важным фактором комфортного самочувствия ребенка в образовательном процессе. В программе для каждой возрастной группы предложены рекомендации по количественному и качественному составу речи педагога и ожидаемой речи детей. Так, словарный объем, используемый воспитателем, шире объема, который предусмотрен для усвоения детьми; новые слова сначала становятся частью пассивного (т.е. понимаемого правильно) словаря ребенка и лишь через год – активного; варьирование характера вопросов к детям в соответствии с целями обучения и возрастными возможностями детей.
В словарной работе специфическое значение для усвоения учебного материала имеет обогащение словаря детей терминами. Термин отграничивает понятие от других смежных понятий и точно определяет его содержание. Математический словарь состоит из математических терминов и слов, обслуживающих математику. В свою очередь по содержанию их можно разделить на следующие группы: названия чисел (один, десять и т.д.) и словесных обозначений понятий, связанных с числом (число, цифра, название разрядных единиц, классов и т.д.); названия арифметических действий, их компонентов и результатов (сложение, вычитание, слагаемое, сумма и т.д.); словесное обозначение понятий, связанных со структурой задачи и примеров (пример, задача, условие, вопрос задачи и т.д.); слова-понятия, связанные с изменением величин (сантиметр, дециметр, метр, длина отрезка и т.д.); слова-понятия, связанные с геометрическим материалом (квадрат, сторона квадрата, угол и т.д.);слова-понятия, связанные с математическими величинами и зависимостями (разделить на …, разделить по …, больше на …, меньше на … и т.д.); слова-понятия, связанные с названием математических операций (сложить, вычесть, умножить, разделить); со словесным обозначением некоторых алгебраических понятий (неизвестное число и т.д.) и понятий, не являющихся математическими в строгом смысле этого слова; слова-понятия, связанные с величиной предметов (большой, маленький, длинный, короткий, тонкий, толстый, узкий, широкий, высокий, низкий, одинаковый, разный, средний); слова-понятия, связанные с относительными размерами предметов (больше, меньше, самый большой, самый маленький, длиннее, короче, уже, шире, выше,); слова-понятия, связанные с увеличением и уменьшением числа на несколько единиц (несколько, столько же, столько же да еще …, столько же без …); пространственными отношениями направлений и местоположения предметов (вправо, влево, справа, слева, слева от …, справа от…, сверху, снизу, вверх, вниз, вперед, назад, спереди, сзади, посередине, рядом, кругом, вокруг, внутри ); временными отношениями явлений (быстро, медленно, быстрее, медленнее, долго, сначала, потом, через) и т.д..
К словам, обслуживающим математику, также относится речевой материал, насыщающий условия арифметических задач, но не являющийся типичным лишь для математики и организующий занятия по математике (Н.Ф. Титова, Н.Ф. Слезина, В.Б. Сухова и др.).
Словарь, который усваивается детьми на занятиях по математике, по мнению З.А. Михайловой, Р.Л. Непомнящей складывается из отдельных слов, представленных существительными, глаголами, прилагательными, наречиями, предлогами, частицами, и словосочетаний. Его специфическая особенность заключается в значительном преобладании таких частей речи, как числительные, прилагательные, наречия, предлоги, которые в обыденном речевом общении детей используются редко и не всегда точно [6].
В процессе развития математических представлений и речи активно используются дидактические игры и упражнения, литературные средства (сказки, стихи, малые фольклорные жанры и др.), то есть осуществляется интеграция художественного слова и математического содержания.
Игра, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, способствует развитию всех компонентов речи ребенка, в том числе и математической речи. В дидактических играх все ее участники обязательно соблюдают объективные правила, игра с правилами имеет окончание, определяемое выигрышем одного из участников, фиксирующим начало нового игрового цикла.
Использование дидактических игр, в том числе словесных, в процессе формирования математических представлений дает возможность проводить полноценную работу, направленную на развитие всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической), и на этой основе развивать связную речи с учетом возрастных и индивидуальных возможностей ребенка.
Словесные игры можно условно разделить на лексические, грамматические, а также игры, способствующие развитию связной речи. Лексические игры «Назови скорей», «Запомни изученное слово», «Цепочка слов», «Наоборот» и др. используются для расширения и пополнения активного словаря ребенка, дифференциации слов, обозначающих пространственно-временные представления. Так, словесная игра «Цепочка слов» используется для увеличения словарного запаса слов и развития памяти старших дошкольников. Детям предлагается запомнить тройки слов, которые воспитатель называет один раз: круг, треугольник, квадрат; больше, меньше, столько же; слева, справа, прямо; пятый, шестой, седьмой; вверху, внизу, между; наблюдай, считай, сравнивай. Педагог произносит только первое слово тройки, а второе и третье вспоминают и произносят дети. Анализируя ответы детей, следует обращать внимания на способ запоминания таких групп слов, которые связаны по смыслу. В играх с правилами продумываются различные варианты.
Грамматические словесные игры «Концовка», «Дополни предложение» и др. необходимы для правильного построения предложений и совершенствования логико-грамматических конструкций. Игра «Концовка» используется для развития речи детей, включения в активный словарь терминов «выше», «ниже», «толстый», «тонкий», «высокий», «низкий» и др. Сначала воспитатель произносит начало предложения, затем дети продолжают его (желательно подобрать иллюстрации, по которым будут задавать вопросы), например: «Если сосна выше, чем березы, то береза … (ниже сосны). Если ствол дуба толще ствола березы, то ствол березы ... (тоньше ствола дуба)». Воспитатель предлагает закончить сочетания, используя слова «толстый», «тонкий», «круглый», «высокий», «низкий». Например, «колобок ... (круглый), Буратино... (тонкий), дядя Степа... (высокий), мяч... (круглый), соломинка... (тонкая)».
Для развития устной речи используются дидактические игры «Когда это бывает?», «Путешествие в утро, день, вечер, ночь», «Составь загадку», «Чудесный мешочек», «Где мы побывали, что мы повидали» и др. Например, организуя игру «Составь загадку», с целью увеличения словарного запаса детей, развития умения описывать предмет, выделяя его характерные свойства. Здесь используется интеграция на уровне речевого творчества. То есть дети сочиняют математические загадки, для чего им потребуется выделить в них существенные свойства предмета и представить их в образной форме. Воспитатель показывает детям хорошо знакомую геометрическую фигуру (цифру). Коллективно выделяют его характерные признаки для составления загадки. Предмет прячут. Кто-то из ребят загадывает ведущему загадку. Ведущий по описанию узнает, какой предмет спрятан. Впоследствии загадку-описание дети составляют без помощи педагога.
Особо хочется сказать о речевых ошибках, к которым не следует привлекать внимание детей, а нужно корректно их исправлять, не передразнивая и не высмеивая дошкольника, потому что это может спровоцировать снижение речевой активности, замкнутость, отрицательное отношение к обучению в целом. В образовательном процессе ДОУ следует максимально мобилизовать внимание отвечающего с установкой на грамотную, четкую речь. Анализ происхождения речевых ошибок показал, что чаще всего это отсутствие в активном словаре терминов или неточное, ошибочное их употребление; некорректное построение предложений, высказываний, рассуждений; однословность или, наоборот, многословие и др.
Разнообразные дидактические игры, в том числе и словесные, несомненно, способствуют обогащению словарного запаса детей новой лексикой, совершенствуют чёткое и внятное произношение детьми звуков, формируют умение строить логико-грамматические конструкции и развивают связную речь в целом в соответствии с возрастом.
Таким образом, математика предоставляет вдумчивому педагогу большие возможности для автоматизации поставленных звуков, для обогащения лексики не только за счет накопления словаря, но и за счет практического овладения навыками, а также развития грамматического строя речи и связной речи в целом. Реализация интеграции в логико-математическом развитии дошкольника успешно осуществляется не только в повседневных видах детской деятельности, занятиях, но и в познавательно-игровой деятельности, направленной на систематизацию, уточнение представлений, знаний и умений, расширение области их применения. Такая деятельность реализуется в дидактических играх с математическим содержанием.
Дети в непринужденной форме закрепляют математические понятия и термины. Именно поэтому, дидактическая игра поможет ребенку овладеть в легкой, непринужденной форме логико-математическими представлениями. Их можно использовать во всех формах работы по развитию математических представлений у детей дошкольного возраста: занятиях; в режимных моментах; в повседневной жизни; активном отдыхе и непосредственно в самостоятельной деятельности.
Успешное логико-математическое развитие ребенка не может обойтись без развития речи, в том числе и математической, так как непосредственно образовательная математическая деятельность сопровождается речью педагога и воспитанника. Дети должны правильно отвечать на поставленные вопросы простыми и распространёнными предложениями, используя в своей речи предлоги, местоимения и математические понятия, уметь правильно объяснить правила игры и т.д.
Литература
- Белошистая А.В. Математическое развитие ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования (математика): Автореф. дис. ... докт. пед. наук. – М., 2003.
- Варфоломеева С. В. Усиление общеобразовательной функции обучения математике на основе использования ее взаимосвязи с языковыми дисциплинами: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 1988.
- Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006.
- Интеграция образовательных областей в педагогическом процессе ДОУ /под ред.О.В. Дыбиной. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012.
- Лазарева М.В. Интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях (Методологический анализ): Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – М., 2010.
- Михайлова З.А. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста / З.А. Михайлова, Е.А. Носова, А.А. Столяр, М.Н. Полякова, А.М. Вербенец и др. – СПб.: «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2008.
- Свободная энциклопедия «Википедия». URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%BD%D1%82%D0%B5%D0%B3%D1%80%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F
- Соловьева Е.В. Математика и логика для дошкольников. – М.: Просвещение, 2000.
- Формирование элементарных математических представлений у дошкольников ?под ред. А.А. Столяра. – М.: Просвещение, 1988.
- Худяков В.Н. Организационно-педагогические проблемы формирования математической культуры у учащихся профессиональных учебных заведений. – Челябинск: Челяб. фил. ин-та проф. образования, 1994.
- Щербакова Е И. Методика обучения математике в детском саду. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.