План:
I. Введение
II. Индивидуальный подход – важнейшее условие продуктивности музыкально-педагогического процесса.
1. Психология музыкальных способностей.
– музыкальная одаренность и способности;
– музыкальность.
III. Заключение.
Библиография.
I. ВВЕДЕНИЕ
В педагогической деятельности всегда актуальна проблема получения психологических знаний. Будущий педагог должен хорошо ориентироваться в психологических вопросах, таких как:
- взаимоотношение сознательных и бессознательных процессов;
- знание психологических основ профессионального творчества;
- в области психологии межличностных отношении, познавательных процессов, эмоциональной сферы личности;
- в вопросах индивидуально-психологических различий между людьми.
Педагог по специальности должен найти верный тон во взаимоотношениях с каждым из своих учеников. Они должны основываться, прежде всего, на уважении личности ученика, его человеческого достоинства, на изучении его психологических особенностей. Знание особенностей каждого ученика поможет педагогу найти наиболее действенные пути установления психологического контакта, отношении, которые в свою очередь, будут способствовать определению наиболее эффективных, результативных способов, приемов педагогического воздействия, морально-этического и нравственного влияния.
II. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД – ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ ПРОДУКТИВНОСТИ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.
Индивидуальный подход – фундаментальный принцип музыкальной педагогики. Единые цели могут быть достигнуты самыми разными путями. Ни один педагог не может заранее предвидеть всех особенностей развития ученика. Только в процессе работы, благодаря постоянному наблюдению, педагог находит оптимальные. В каждом конкретном случае. Методы его воспитания. Решение подобной задачи возможно только в рамках индивидуальной педагогики.
В понятии «индивидуальный подход» есть, на мой взгляд, две принципиально разные стороны. Первая – вопрос о взаимоотношениях учителя и ученика. В процессе обучения существуют две личностные и художественные индивидуальности: педагог и ученик. От того, как сложится их отношения, зависит успех совместного труда. Не секрет, что для начинающего ученика, отношение к учителю нередко ассоциируется с предметом его преподавания. Восторженное отношение к педагогу не оставит ученика равнодушным в его отношении к музыке и, наоборот, отсутствие контакта, антипатия к педагогу, могут быть перенесены на отношение к музыке, инструменту.
Педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности характера, уровень культуры, музыкальные возможности ученика.
Воспитание профессионального отношения ученика к тексту начинается с первых шагов обучения нотной грамоте, и, с первых шагов необходимо прививать ученикам навыки одновременно эмоционального и интеллектуального подхода к чтению текста. В культуре чтения текста среди учащихся происходит разделение на 2 типа, что связано с некоторыми свойствами интеллекта. Первый из них способен даже в детском возрасте…понять и почувствовать необходимость смотреть в ноты «в оба». В противовес этим внимательным детям нередко встречаются ученики, которые не видят в нотах ничего. Они заучивают неверные ноты и ритм; не замечают темпов и динамических нюансов, лиг, аппликатуры и т.д. Эта, так называемая, текстовая слепота связана с образованием некоторых поверхностей. Это:
– нетерпеливость, стремление поскорее перейти от наскучившего изучения к исполнению;
– особое свойство быстрого образования ошибочных психологических обобщений (так, если уловлен какой-нибудь порядок в двух соседних фразах, этот же порядок распространяется на все похожие фрагменты;
– подсознательная перестраховка. В мелодии в рамках одного такта встречается случайный знак, ученик автоматически переносит этот знак в следующий такт, хотя его там нет. Подобная невнимательность встречается и по горизонтали – увидев один знак в аккорде, ученик автоматически играет все ноты аккорда со знаками.
– преувеличенная уверенность в своем музыкальном чутье, что приводит к игнорированию различных авторских ремарок и знаков.
Было бы полезно вывешивать в классе красочные плакаты с назиданиями: «помни о случайных знаках»; «смотри, сколько нот в аккорде», «если видишь диез или бемоль, смотри, сколько их», «при повторении схожих мелодических и ритмических фигур – смотри, нет ли изменений», «считай добавочные линейки».
Главная задача педагога в этой ситуации состоит в том, чтобы все детали и «мелочи» связать друг с другом, помочь ученику свести все данные текста в единый контекст.
Хочется напомнить, что обучение искусству исполнения музыки состоит из нескольких разделов.
Необходимо:1)научить пониманию музыкального языка, его закономерностей, выразительных возможностей и конструктивных связей; 2)научить технике игры – сложной и трудоемкой части музыкального исполнительства; наконец, 3)способствовать развитию индивидуальных особенностей художественной натуры ученика. Все названные цели и трудности музыкальной педагогики породили огромную активность в ее разработке.
На основе высокой культуры обучения возникла, утвердилась и добилась заметных успехов техника педагогического воздействия на ученика методом прямых и косвенных требований. Для того, чтобы эти требования в сознании учащегося не приняли форму дисциплинарной повинности, педагог должен внушать ему чувство уважения, интереса и пытливости ко всему, что написано в нотах, привить мысль о том, что за этими значками скрывается что-то очень важное и интересное. Какие же цели преследуют прямые и косвенные требования? Рассмотрим их подробно.
Прямое требование – действия учащихся вызываются самим требованием. Например: педагог требует от ученика, чтобы тот пользовался аппликатурой, выписанной в нотах. – Ученик выполняет это требование.
Косвенные требования носят более тонкое психологическое начало и приводят к определенной деятельности воспитанника через вызванные им психологические факторы, например, интерес. Педагог сообщает ученику, что сегодня в концерте старшеклассников баянистов будет исполнено произведение, над которым он в данный момент работает. Таким образом, педагог косвенно требует от ученика, чтобы тот присутствовал на концерте.
Для выбора формы требования важен учет педагогической ситуации и психологической натуры ученика. Особое значение здесь приобретают два фактора:
Отношение друг к другу – того, кто требует и того, от кого требуют;
Отношение воспитанника к вызываемой требованием его деятельности, (любимая, не любимая).
Не менее важным является тон, мимика, интонация, с которыми педагог обращается к ученику. Прямые требования, как правило, применяются на начальном этапе обучения. Такое требование должно быть инструктивным, то есть однозначным, ясным и четким, предельно конкретным и на первых порах, по возможности, следует детализировать предполагаемые действия. На следующем этапе, цель достигается быстрее при помощи косвенных требований.
Перечислим их: требование-совет, требование–доверием, требование– намек, требование–выражением недоверия, требование–просьба, требование–одобрение, требование-осуждение, условное требование, требование–угроза.
Требование-совет выглядит, как рекомендация педагога, когда перед учащимся раскрывается логическая необходимость совершить (или не совершить) то или иное действие.
Требование-доверие является сильнейшим воспитательным средством. Применяя его, воспитатель– педагог вызывает к жизни такие могучие стимулы человеческой деятельности, ка чувство собственного достоинства, желание оправдать доверие педагога и т.д. Однако не надо забывать, что частые применения этого приема по отношению к одному ученику не будет давать должного результата.
Требование – выражением недоверия преследует цель задать самолюбие ученика. Недоверие становится важным стимулом полезной деятельности учащегося.
Требование-просьба. А.С.Макаренко говорил «Просьба – самый лучший и мягкий способ обращения, но злоупотреблять просьбой не следует. Форму просьбы лучше всего употреблять в тех случаях. Когда вы хорошо знаете, что ученик с удовольствием ее выполнит».
Требование-намек. Намек – это своего рода условное сокращение ранее применяемого требования, ставшего знакомым учащимся и поэтому не нуждающегося в расшифровках.
Требование-одобрение – воспитанник дорожит мнением педагога и, вместе с тем, уже завоевал право на похвалу. Одобрение воодушевляет на новые поиски в учебе, труде и т.д.
Требование – осуждение – форма, близкая к наказанию, способная вызывать нужный поступок ученика или затормозить нежелательные действия.
Условное требование. Ученик плохо успевает по музыкальной литературе. Выдвигается условие перед ним: «Хочешь выступить в концерте, измени свое отношение к музыкальной литературе».
Требование-угроза – это крайний случай, за которым следует наказание. Разумеется, что угроза, как и осуждение, применяется тогда, когда были опробованы и не дали положительного результата другие, более мягкие формы требования.
Требование – один из важнейших методов, с помощью которого педагоги организуют жизнь учащихся, это действенный инструмент управления их обучением, воспитанием, но с одним условием, что каждое требование должно применяться к ученику исходя из его индивидуально-психологических особенностей черт характера.
К сожалению, сегодняшняя практика в баянной педагогике, за небольшим исключением, чужда индивидуальному подходу к ученику. А преподавание «по старинке» авторитарными методами не способствуют установлению необходимого контакта между педагогом и учеником. С чего начинается обычно обучение? Уже на первом уроке изучаются названия нот, клавиш, элементы посадки, постановка рук и т.д. При работе с маленьким учеником эффект от такого подхода в лучшем случае ничтожный, чаще всего нулевой, а то и со знаком минус, так как желание заниматься на баяне, уничтожается сложными и мало привлекательными задачами. В начальный период обучения шести-семилетних детей наиболее привлекательными выглядят методы работы, использующие элементы детской игры. Ученик пришел к педагогу «из игры». Как ведут себя дети в игре? Их лица непосредственны, выражают богатейшую гамму эмоций, чувств. Игрой они увлечены настолько, что не замечают времени, голода, усталости, задействованными на полную силу оказываются все их физические и психологические ресурсы. Такая интенсивность самовыражения ребенка в игре могла бы стать прекрасной моделью для создания и использования форм работы в занятиях музыкой.
Чтобы осуществить все это на практике, педагог должен получить исходные данные об основных индивидуальных качествах ученика. Поэтому первые уроки сочетают в себе как процесс обучения, так и всесторонне тестирование учащегося. Беседа с учеником – одна из форм тестирования. Она позволяет решить несколько задач одновременно. С помощью вопросов и ответов педагог получает нужную ему информацию о круге интересов ученика, уровне его интеллекта, типе психики и других личностных особенностях. Важное следствие беседы – установление контакта между педагогом и учеником. Главная цель – создание доверительной обстановки на уроке, способствующей эмоциональной раскрепощенности ученика.
Следующий шаг – определение музыкальных способностей и степени одаренности
1. ПСИХОЛОГИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ.
Музыкальная одаренность и способности.
Двум ученикам одного класса учитель задает одно и тоже произведение. Однако один из них уже через неделю играет это произведение бегло и без ошибок, а другой и через месяц работы делает в нем ошибки. В данном случае влияющим фактором является степень музыкальной одаренности.
Музыкальная одаренность – это сочетание способностей, от которых зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью.
В понятии «способность», при употреблении его в практическом разумном контексте, всегда присутствуют 3 признака.
Во-первых, под способностями разумеются индивидуально– психологические особенности, отличающие одного человека от другого, помогающие ему успешно приобретать требуемые умения, знания, навыки и использовать их на практике.
Во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. Вспыльчивость, вялость, медлительность, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, но обычно их не называют способностями, потому, что они не рассматриваются как условия успешного выполнения музыкальной деятельности.
В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человек. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя тот обнаруживает знания не меньше, чем некоторые из его одноклассников, успехи которых радует педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей paботe ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний. Одинаковые знания и умения в области музыки для опытного учителя могут у разных учеников обозначать совершенно разное: у одного, при блестящих способностях к музыке, они указывают на совершенно недостаточную работу, у другого они могут свидетельствовать о больших достижениях.
Этот пример показывает, что под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям и знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.
Бытует мнение, что способность – врожденное качество индивидуума. Это мнение ошибочно. Способности развиваются только в деятельности и нельзя говорить об отсутствии или наличии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере. Нередко интересы к тому или иному виду деятельности указывают на способности, которые могут проявиться в будущем. «Наши желания, – говорил Г.Гете, – предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить».
В отличие от способностей задатки могут долгое время сохраняться и без специального тренинга. Так, хорошая зрительная память и абсолютный слух могут оставаться у человека на протяжении всей жизни на высоком уровне и без занятий живописью или музыкой, но в силу их невостребованности они в большинстве случаев оказываются бесплодными и не становятся подлинными способностями
Выдающийся польский пианист Игнаций Падеревский, отвечая на вопрос, в чем секрет его замечательных пианистических достижений, говорил: «Один процент таланта, девять процентов удачи и девяносто процентов труда».
Признавая огромную роль труда в развитии природных задатков в способности и достижении на их основе высоких результатов, ученые, изучающие проблему способностей, имеют на этот счет несколько другое мнение. Американский психолог Артур Дженсен отмечает, что каждый человек может успешно развивать свои способности в процессе упорного и кропотливого труда. Но развитие способностей возможно только до определенного предела, отпущенного природой. Подняться выше уровня своих возможностей нельзя, какие бы усилия человек не прикладывал.
Преодолеть генетические ресурсы мозга, по мнению А.Дженсена, невозможно. Гениальным человек становится не в результате упорного и самоотверженного труда, гениальность является ему как подарок судьбы.
Тем не менее, какими бы способностями не располагал ваш ученик от природы, ему, как и каждому человеку, стремящемуся чего-то достичь в жизни, придется приложить немало волевых усилий для преодоления барьеров внутреннего и внешнего плана. Преодоление лени, гневливости, застенчивости, расхлябанности в работе требует немалого труда, труд требует воли, а воля – большого желания. Воспитание в ученике волевых качеств – одна из главных задач педагогики.
Волевые качества тесно связаны с такими понятиями как вдохновение и внимание. В вопросе о взаимосвязи воли, вдохновения и внимания обратимся к мастерам высокого искусства. Так, например, Чайковский не считал вдохновение независимым от воли, а смотрел на него как на результат работы, управляемой волевым усилием. «Нет никакого сомнения, – писал он, – что даже великие музыкальные гении работали иногда не согретые вдохновением. Это такой гость, который не всегда является на первый зов. Между тем работать нужно всегда, и настоящий, честный артист не может сидеть сложа руки, под предлогом, что он не расположен. Если ждать расположения и не пытаться идти на встречу к нему, то легко впасть в лень и апатию. Нужно терпеть и верить, и вдохновение неминуемо явится тому, кто сумел победить свое нерасположение».
Привлечь внимание маленького музыканта и вдохновить его на труд – каждодневная задача педагога. Далеко не всем из них удается решить проблемы, связанные с воспитанием воли, удержанием внимания и творческого вдохновения. Особенно актуален этот вопрос в начальной стадии обучения баяниста. Неоднократно приходилось слышать от коллег, работающих с детьми, что большинство их учеников мало занимаются, ленятся, аморфны, у них отсутствует воля, инициатива. Причины этого, к сожалению, широко распространенного явления могут быть различными, но всегда остается вопрос к педагогу – все ли он сделал, чтобы ученику было интересно заниматься музыкой? Осведомлен ли он и применяет ли на практике способы работы, мотивирующие занятия, воспитывающие волю трудолюбие? Осознает ли преподаватель то. что для шести-семилетнего ребенка освоение баяна чрезвычайно сложная задача? Ведь ноты надо не просто читать как букварь, но и находить их на клавиатуре, знать и чувствовать их временную организацию, управляя при этом сложнейшими для него двигательными процессами. Такая психофизическая и интеллектуальная нагрузка может быстро отбить у ученика желание заниматься музыкой. Поэтому столь важным, особенно в начальный период обучения, является фактор мотивации занятий музыкой.
Перечислим коротко основные факторы, положительно влияющие на мотивацию занятий музыкой:
I. Увлеченность музыкой:
а) освоение языка музыки и развитие музыкального вкуса,
б) доступный на первом этапе, лучше знакомый репертуар;
в) слушание музыки в концертах, записях, в исполнении педагога;
г) выступление на концертах, перед классом, родителями;
д) игра в ансамбле, коллективные занятия.
II. Контакт ученика и педагога:
а) заинтересованность и благожелательность учителя;
б) уважение к ученику, желание понять и изучить его личность;
в) общение с учеником на самые различные темы.
III. Психологические аспекты мотивации:
а) работа на результат – успешность работы рождает интерес и любовь к ней;
б) поощрение и помощь ученику в проявлении инициативы, творческого самовыражения;
в) использование педагогом факторов, стимулирующих занятия: самолюбия, конкурентности, участия в конкурсах. Стимулирование младших учеников игрой продвинутых старших.
IV. Работа с родителями.
а) Родитель – репетитор в домашних занятиях своего ребенка. Поэтому его присутствие на уроках необходимо;
б) Заинтересованность родителей занятиями ребенка – это благожелательная домашняя атмосфера, повышающая интерес ученика к занятиям, поднимающая их престижность.
V. Любовь к своему инструменту.
Все, выше перечисленное, способствует успешному развитию ученика, так как создающиеся благоприятные психологические предпосылки не замедлят сказаться на качестве работы. Педагогу следует помнить, что обучение музыке – не только работа по освоению инструмента, но и сложнейший процесс духовного воспитания ученика. Каким образом вдохновение и внимание связаны с волевыми качествами?
Вдохновение – это «умение» эмоционально погружаться в захватившее музыканта содержание и концентрировать на нем все свои душевные силы. Вдохновение – психологическое состояние, одна из важнейших черт музыканта. Основные признаки – концентрация в творческом процессе всех духовных сил и внимания. Как привлечь, а главное, удержать внимание маленького музыканта?
Ученик, занимающийся без внимания, не только попусту тратит свое время, но и наносит себе ощутимый вред. Неконтролируемые, неосознанные действия приводят к небрежности и неточности в игре, к автоматизации неверных
навыков. Одно только отсутствие внимания может свести на нет все возможные достоинства ученика вместе взятые. Необходимо развивать внимание с самого начала обучения. Ученик контролирует ритмическую точность, вслушивается в качество звучания, музыкальное содержание, проверяет правильность текста и здесь же рекомендуется самооценка своей игры, находить ошибки, неточности. Все эти действия и активизируют его внимание. Устойчивость внимания в большей степени зависит от интереса ученика к занятиям музыкой, к инструменту, на котором он обучается. Использование педагогом в своей работе элементов детской игры позволяет добиться высокой концентрации внимания. Разнообразные задачи определяют направленность работы педагога по всестороннему развитию внимания. Важно научить подрастающего музыканта распределять внимание,' то есть выделять главное, что должно находиться на его «периферии».
В процессе интеллектуального развития учеников большую роль играет воспитание музыкальной и общей культуры. Педагог должен стремиться к тому, чтобы в классе звучала разножанровая музыка (песни, марши, танцы и т.д.) проводит экскурсы по народным и национальным мелодиям и авторским сочинениям в этой области. Это способствует быстрому расширению кругозора учеников, давая им возможность интенсивно, в действии знакомиться с репертуаром. Педагог должен пробуждать интерес к другим видам искусства тем, что умеет их связать с музыкой; рассказывать о любимых книгах и картинах, восхищаться архитектурными памятниками, делиться впечатлениями от увиденного, прочитанного, услышанного.
Хороший музыкант, кем бы он ни был – композитором, исполнителем или просто понимающим «слушателем», – должен быть человеком большого ума и большого чувства.
Myзыкальность.
Основной признак музыкальности – переживание музыки, как выражение некоторого содержания. Поэтому, способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять как бы центр музыкальности. Но, в то, же время, если ученик дает эмоциональный отклик на какое-нибудь музыкальное произведение, но при этом не может заметить существенных ритмических изменений в изложении этого произведения, не замечает различия при замене гармонически правильного сопровождения фальшивым, то, очевидно, его эмоции отражают лишь самые общие приблизительные, неопределенные, расплывчатые очертания содержания данного произведения. При таком восприятии музыки, конечно, не может быть и речи о высокой музыкальности. Эти две стороны музыкальности – условно назовем их эмоциональной и слуховой, не имеют смысла взятые сами по себе, одна без другой. Однако, можно сказать, что эмоциональная реакция на музыку на практике всегда говорит уже о некоторой музыкальности, так как предполагает, хотя и очень приблизительное восприятие музыкальных образов. Тонкое же слуховое восприятие может быть независимым от музыкальности, то есть совершенно не связанным с восприятием выразительного значения слышимого.
В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями разумеются обычно следующие три: музыкальный! слух, чувство ритма и музыкальная память.
В термин «музыкальный слух» вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Необходимо, прежде всего, расчленить понятие «музыкальный слух» на понятия «звуковысотный слух» и «тембровый слух». Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, то тембровый момент имеет хотя и очень важное, но по самому существу дела подчиненное значение.
Далее нужно сказать, что ведущим моментом в восприятии является не абсолютная, а относительная высота; следовательно, в число основных музыкальных способностей может входить лишь относительный, а не абсолютный звуковысотный слух.
Анализируя основные формы музыкального слуха мелодический и гармонический слух, – мы пришли к выводу, что в основе их лежат две способности: ладовое чувство (или эмоциональное), и способность музыкально-слухового представления (или слуховое чувство). Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.
Можно ли считать музыкальную память, наряду с музыкальным слухом и чувством ритма, одной из основных музыкальных способностей? Вероятно. нет, так как непосредственное запоминание, узнавание и воспроизведение звуковысотного и ритмического движения составляют прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма. Нет основания говорить, в этой связи, о каких-либо специфических музыкальных способностях в области памяти.
Таким образом, в результате произведенного анализа мы можем выделить три основные музыкальные способности:
1) ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии. Ладовое чувство, образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты. Интересный факт из наблюдений Мичела – уже грудные дети различают звучания по тембру и высоте: В трехмесячном возрасте отличают октавы, в 4-5 месяцах – квинты, в 6-7 месяцах – большие и малые терции. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку, В детском возрасте характерны проявлением его является любовь и интерес к слушанию музыки;
2) способность к слуховому представлению, то есть способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодии, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. Беляева – Экземплярская, Бимберг, Майснер, Рупп отмечали известное равнодушие детей в раннем возрасте к аккордовой вертикали. В этот период ребенок владеет лишь единственным одноголосным инструментом – собственным голосом и лишен возможности практического освоения многоголосной, гармонической ткани. В дальнейшем, по мере вхождения в многоголосную действительность, приобщения к хоровому пению, ансамблевой игре, многоголосным инструментам, у него пробуждается гармоническое слышание.
3) музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма, точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально– ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Тот комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, который мы назвали музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими тремя способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности.
III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Оканчивая музыкальные учебные заведения, выпускники чаше всего совмещают исполнительскую деятельность с педагогической. Посвятить свою жизнь только концертной эстраде, достойны единицы.
Начиная педагогическую работу, мы, вскоре, ощущаем и осознаем, что у нас не хватает углубленных педагогических и психологических знаний.
Музыкальная психология является новой областью научного познания. Современное обращение к таким предметам как психология и музыкознание не случайно и актуально. На мой взгляд следует значительно увеличить количество часов по предметам «педагогика» и «психология». А чтобы научные познания отражали специфику ВУЗа, сами дисциплины назвать «музыкальная педагогика» и «музыкальная психология».
БИБЛИОГРАФИЯ:
- Бонаков В. Творческий портрет М; Музыка; 1999.
- Бочкарев Л. Психология музыкальной деятельности М; Музыка; 1980.
- Вышегородцева С. Музыкальная психология. «Рабочая программа для музыкальных училищ» М; 2000
- Коган Г. Работа пианиста М; Музыка; 1969.
- Кременштейн Б. Педагогика Г.Г. Нейгауза М.; Музыка; 1984.
- Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М.; Музыка; 1988.
- Логинова Л. О слуховой деятельности музыканта– исполнителя. Теоретические проблемы МГК; 1998.
- Мартинсен К. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М; Музыка; 1977.
- Мухина В. Возрастная психология. М; 1997.
- Петровский А. Психология. М; 2001.
- Петрушин В. Музыкальная психология. 2-е изд. «Гуманитарный издательский центр ВПАДОС» М;1997.
- Пуриц И. Методические статьи по обучению игры на баяне. Издательский дом «Композитор». М; 2001.
- Теплов Б. Проблемы индивидуальных различий. М; 1961.