Под сенсорным развитием ребенка понимают развитие его восприятия, а также формирование устойчивых представлений о внешних свойствах предметов (цвете, форме, величине, положении в пространстве и т.д.). Сенсорное развитие имеет важнейшее значение, обусловленное тем, что полноценное восприятие окружающего мира является основой умственного развития ребенка в целом, ведь процесс познания начинается с восприятия предметов и явлений. Восприятие представляет собой особую деятельность, развитие которой идет через формирование перцептивных действий. Перцептивное действие, в свою очередь, тесно связано с действием практическим, в процессе его выполнения происходит сравнение движений органов чувств с воспринимаемым свойством объекта. В ходе развития восприятия происходит сопоставление результатов обследования предметов с сенсорными эталонами, имеющими определенные речевые обозначения.
На первое место в структуре гетерохронного формирования всех психических сфер ребенка авторы ставят произвольность психической активности, в частности, двигательную активность ребенка. Одним из ведущих компонентов психического развития является правильная последовательность формирования двигательной активности в онтогенезе. Эта функция развивается раньше остальных и влечет за собой развитие и познавательной, и эмоциональной сфер. Так исследования показывают, что становление сенсорных функций у детей второго-третьего года определяются предметной деятельностью.
Таким образом, для обогащения знаний и представлений об окружающем мире, для совершенствования деятельности анализаторов, а также для полноценного психического развития ребенка необходима взаимная координация сенсорных и моторных компонентов деятельности, поэтому сенсомоторное развитие является одной из ведущих сторон дошкольного воспитания.
Сенсомоторное развитие детей с задержкой психического развития имеет свои особенности. Как правило, первичных нарушений на уровне органов чувств у таких детей не обнаруживается. Процесс восприятия у них осложняется нарушением взаимодействия ощущений и следов восприятий, имеющихся в коре головного мозга. Недостаточными оказываются такие стороны восприятия как точность, объем, скорость. Ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование предметов затруднена, это препятствует дифференцированному восприятию свойств и качеств предмета, в результате сходные качества и свойства воспринимаются детьми как одинаковые. Сенсорные эталоны у таких детей являются предметными, а не обобщенными, дети испытывают сложности при узнавании предметов, изображенных в непривычном ракурсе, на схематичных, перевернутых или контурных изображениях. Целостность восприятия также оказывается недостаточной. Часто дети с задержкой психического развития испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, который воспринимается как единое целое. Им сложно достраивать целостный образ по какой-либо его части, сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми. Снижение скорости процесса переработки поступающей через органы чувств информации является одним из существенных недостатков восприятия детей с ЗПР. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник. Ухудшение условий восприятия или усложнение объекта приводят к еще более выраженному проявлению всех недостатков этого процесса.
У детей с задержкой психического развития оказывается несформированной система понятий, таких как форма, цвет, размер и т.п. В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака ("дай красный карандаш"), но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется. Следовательно, сенсомоторное развитие у детей с ЗПР нарушается и на вербальном, и на невербальном уровнях.
Важное значение для развития познавательной сферы ребенка имеют пространственные и пространственно-временные представления. Недостаточность сформированности этого компонента в структуре сенсорного развития ребенка в последующем проявляется в нарушениях графической деятельности, а также в трудностях овладения чтением, письмо, математической деятельностью.
Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У этих детей замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, пространственно-временных ориентировок. Часто наблюдаются трудности в право-лево ориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность.
У детей с ЗПР оказываются нарушенными не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. Им свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее “отделаться”. Указанная особенность проявляется в ограниченном объеме анализа, преобладании анализа над синтезом, смешении существенных и несущественных признаков, преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов, редком использовании обобщенных терминов, понятий.
Целенаправленность, произвольность и планомерность перцептивных действий у детей с ЗПР также оказывается несформированной. Процесс обследования объекта характеризуются хаотичностью, импульсивностью. Дети длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.
Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы. У таких детей часто наблюдается неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия.
Тактильно-двигательному восприятию, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина, также присущи указанные недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.
Процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности оказывается замедлен. Кроме того, одной из основных особенностей таких детей является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.
Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.
Таким образом, с учетом указанных особенностей необходима реализация
следующих задач по коррекции сенсомоторного развития детей с задержкой
психического развития:
– совершенствовать чувственный опыт детей, формировать перцептивную
деятельность;
– формировать точные и координированные движения, учитывая форму и величину
предметов, при их захвате;
– знакомить с разными способами обследования предметов и объектов (примеривание,
прикладывание, наложение;
– формировать эталонные представления о цвете, форме, величине;
– учить сравнивать и различать контрастные по величине предметы (большой –
маленький), форме (круглый – квадратный), цвету (красный – желтый –
зеленый – синий);
– учить классифицировать предметы согласно заданному признаку;
– стимулировать речевое сопровождение собственных предметных действий.
У детей с проблемами развития ведущей формой сенсорного воспитания и обучения являются специальные занятия, так как данные представления без особой коррекционной помощи у них не формируются. Эти занятия основаны на прямом обучающем воздействии педагога-дефектолога и построены в соответствии перспективным планированием.
Перспективное планирование по сенсорному развитию детей с ЗПР 3–4 лет (фрагмент).
| Месяц | 1 неделя | 2 неделя | 3 неделя | 4 неделя |
| Сентябрь | Диагностика | Диагностика | Диагностика | Диагностика |
| Октябрь | 1. “Листья” 2. Понятия о величине. |
1. “Засолка капусты” 2. Обведение по контуру |
1. “Варим компот”. 2. Работа с шаблонами. |
1. Кулачки – ладошки”. 2. Обведение по контуру. |
| Ноябрь | 1. “Сидит белка на тележке”. 2. Работа с трафаретом. |
1. “Топ – топ – топотушки”. 2. Работа с трафаретом. |
1. “Шла уточка” 2. Понятие о величине. |
1. “Куклы”
2. Ориентировка в схеме собственного тела. |
| Декабрь | 1. “Лепим снежок”. 2. Разрезные картинки. |
1. Сколько птиц в нашей кормушке. 2. Знакомство с величиной. |
1. “Кто приехал?” 2. Развитие пространственного восприятия. |
1. “Мы во двор пошли гулять”. 2. Знакомство с формой. |
Перспективное планирование по сенсорному развитию детей с ЗПР 4–5 лет (фрагмент).
| Месяц | 1 неделя | 2 неделя | 3 неделя | 4 неделя |
| Сентябрь | Диагностика | Диагностика | Диагностика | Диагностика |
| Октябрь | 1.“Листья”. 2.Цвет: красный, зеленый, желтый. |
1. Мы капусту рубим. 2. Величина: большой, поменьше, маленький. |
1. Мы делили апельсин. 2. Форма: круг, квадрат. |
1. Хитрая лисичка. (Метельская.) 2. Цвет: кр., син, желт. |
| Ноябрь |
1. “Встреча”. (Метельская.) 2. Ориентировка во времени (утро). Колесникова 4–5 л. |
1. “Петушок”. (Метельская.) 2. Ориентировка в пространстве: слева – справа –
посередине. |
1. “У кого что есть”. (Метельская.) 2. Форма: треугольник. |
1. “Осенняя прогулка”. (Метельская с.26) 2. Ориентировка во времени. (Части суток – ночь, вечер.) |
| Декабрь | 1. “Это глазки вот, вот…” 2. Величина: длинный – короткий. |
1. Зима “Снег”. (Метельская с.40) 2. Цвет: кр., син., желт., зел. |
1. “Игры зимой” 2. Форма: соотнесение г/ф с предметами (окруж). |
1. “Дед Мороз”. (Метельская с. 40) 2. Части суток. |
Перспективное планирование по сенсорному развитию детей с ЗПР 5–6 лет (фрагмент).
| Месяц | 1 неделя | 2 неделя | 3 неделя | 4 неделя |
| Сентябрь | Диагностика | Диагностика | Диагностика | Диагностика |
| Октябрь | Составление целого из частей | Различение геометрических фигур: круг, овал, полуовал, треугольник, прямоугольник, квадрат. | Выделение простой формы в предметах. | Анализ простейшей схемы – изображение |
| Ноябрь | Проверка и уточнение представлений о
схеме тела. Определение направлений в пространстве |
Уточнение пространственных взаимоотношений | Закрепление понятий
слева – справа; спереди – сзади |
Формирование понятий: верх – низ, вправо – влево, середина. |
| Декабрь | Употребление слов, обозначающих пространственные отношения между объектами. | Знакомство со схемой человека, стоящего напротив. | Закрепление ориентировки в схеме тела человека, стоящего напротив. | Употребление слов: правый, левый, верхний, нижний (углы), вверх, вниз, вправо, влево |
Список литературы:
- Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. / Под ред. проф. Т.Б.Филичевой. – М.: “Гном-Пресс”, 1999.
- Гришвина А.В. и др. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития: Кн. для логопеда. Из опыта работы / А.В.Гришвина, Е.А.Пузыревская, Е.В.Сочеванова. – М.:Просвещение, 1988.
- Метельская Н.Г. 100 физкультминуток на логопедических занятиях. – М.:ТЦ Сфера, 2007.
- Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство “Книголюб”, 2007.
- Нищева Н.В. Картотека подвижных игр, упражнений, физкультминуток, пальчиковой гимнастики. – СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2008.
- Шевченко С.Г., Капустина Г.М. Предметы вокруг нас. Учебное пособие для индивидуальных и групповых коррекционных занятий. – Смоленск: Изд-во “Ассоциация XXI век”, 2003.