Введение.
“Как правило, можно принять,
что учитель знает свой предмет
и владеет соответствующим
материалом, но не всегда
он умеет сделать его интересным.
Вот где корень зла. Если учитель
вокруг себя распространяет
дыхание скуки, то в такой
атмосфере все захиреет. Умеет
учить тот, кто учит интересно”.
А.Эйнштейн
Одной из проблем, волнующей учителей, является вопрос, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться “для самих себя”. Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу, иногда за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна.
Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если ученики на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес. Эти задачи должны носить проблемный характер. Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности. Чтобы достичь этого, необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добиться. Принципы значимости учебной деятельности для ребенка имеют важное значение. Именно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувствовать эту значимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы. Такая работа способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенку трудно объяснить, для чего необходима самостоятельная деятельность на уроке, ведь не всегда результат этой деятельности положительный. И опять на помощь приходит проблемная ситуация, которая внесет интерес в самостоятельную деятельность учащихся, и будет постоянным активизирующим фактором.
Учитель же ненавязчиво корректирует деятельность учащихся, чтобы не нарушался принцип научности при получении знаний.
Особенно эта тема актуальна при работе по УМК “Перспективная начальная школа”. Курс русского языка вмещает в себя очень большой объем знаний по орфографии, морфологии, синтаксису. Система заданий в учебнике (Н.А.Чуракова “Русский язык”) представляет собой пошаговое продвижение в рассмотрении языковой проблемы, а сама проблема складывается как система конкретных наблюдений, в которых учащиеся выступают в роли непосредственных участников процесса изучения материала. Данный учебник подчиняется требованиям инструментальности и интерактивности в силу того, что он ориентирован на максимально возможное обеспечение самостоятельной работы на уроке. Продумана система работы, которая побуждает школьника постоянно самому добывать информацию. Разработана система работы, не позволяющая школьнику ответить на вопрос или выполнить задание, пока он не добудет кусочек знаний в “другой” книге. Проблемная ситуация позволяет решить задачи учебной деятельности, в которую органично включен ученик как субьект деятельности.
Все сказанное обусловило выбор темы самообразования:
“Использование проблемной ситуации как средства активизации познавательной деятельности младших школьников”.
Предмет исследования: использование проблемной ситуации на уроках в начальной школе как средства активизации познавательной активности.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников.
Цель исследования. Определить степень влияния проблемной ситуации на активизацию познавательной деятельности младших школьников.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме.
2. Раскрыть сущность проблемного обучения и его роль в активизации познавательной деятельности школьников.
3. Проанализировать реализацию проблемного обучения на уроках в начальной школе.
4. Выявить, способствует ли использование проблемной ситуации на уроке активизации познавательной деятельности учащихся.
5. Разработать приемы работы по использованию проблемной ситуации при изучении отдельных тем.
Гипотеза: уровень активности работы младших школьников повышается при использовании на уроках системы заданий с разной степенью проблемности.
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме работы, наблюдение, беседа, анкетирование.
Практическая значимость нашей работы состоит в разработке системы уроков с использованием проблемных ситуаций, карточек с различной степенью проблемности одного и того же задания для учащихся с разными уровнями развития.
Глава 1. Теоретические основы активизации познавательной деятельности младших школьников.
1.1 Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников в педагогической науке.
Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Прогрессивно мыслящие педагоги всегда искали методические пути превращения учебной деятельности в радостный процесс познания мира, пути развития умственных сил учащихся. Одним из первых сторонников активного учения школьников был знаменитый чешский педагог Ян Амос Каменский. Его “Великая дидактика” содержит указания на “необходимость воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению” (9). Французский философ Жан-Жак Руссо четко выражал идею обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идею самостоятельного решения учеником сложных вопросов. Сторонником активного обучения был и К.Д.Ушинский, который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся. “Ученикам следует передавать не только те или другие познания, но и способствовать самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания”, – писал он (22).
Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности.
Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся. Одним из наиболее эффективных средств активизации учебной деятельности учащихся является проблемное обучение. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию.
В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемному обучению
“Проблемное обучение – совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления полученных знаний” – В.Оконь (16).
И.Я.Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что “учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем” (11).
М.И.Махмутов: “Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности” (14).
Основными понятиями проблемного обучения являются проблемная ситуация и учебная проблема. А решение той или иной проблемы на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности.
1.2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.
Центральным звеном проблемного обучения является проблемная ситуация. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.
Что же включает в себя проблемная ситуация?
В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Уже факт столкновения с трудностью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.
Эта потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.
В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение или способ действия, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации, даже если проблему ставит и решает учитель. Но высшей уровень активности достигается, когда ученик в возникшей ситуации сам формирует проблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу, доказывает ее и проверяет правильность решения проблемы.
А для этого деятельность ученика должна быть организуемой учителем на всех этапах учения. Познавательный интерес к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого интереса учитель стремится создать на уроке повышенный эмоциональный настрой, применяя особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед или в процессе создания проблемной ситуации. Использование элементов новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются важными способами формирования внутренней мотивации.
Как возникают проблемные ситуации?
Одни проблемные ситуации возникают в ходе усвоения учебного материала (по логике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале есть что-то новое, еще не познанное. Иначе говоря, проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть вполне естественное явление процесса обучения.
Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность, но эта активизация несистематическая, она как бы случайно порождается в процессе усвоения учебного предмета.
Другие проблемные ситуации – это ситуации, обусловленные особенностями процесса общения. Как правило, это – следствие постановки учителем проблемного вопроса или проблемной задачи. При этом учитель может даже не осознавать психологической сути этого явления. Вопросы и задачи могут быть поставлены с иной целью (привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал и т. д.), но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию.
Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М.И.Махмутова. Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:
1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
2. При организации практической работы учащимися;
3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;
4. При формировании гипотез;
5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
7. При исследовательских заданиях.
Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:
- привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности;
- поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;
- обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков;
- помочь ученику определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения;
- помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности.
Но всегда ли ученик может самостоятельно выйти из создавшегося познавательного затруднения?
Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:
1) учитель сам ставит и решает проблему;
2) учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке
проблемы, выдвижению предположений, доказательств гипотезы и проверке решения;
3) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной
или полной) помощью учителя;
4) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему без помощи учителя (но, как
правило, под его руководством).
На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления требуют новых знаний, новых способов действий.
Основными способами управления учением школьника является методы преподавания, содержащие приемы создания проблемной ситуации. Главными способами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные работы творческого характера, выполнение заданий повышенной трудности, мотивированные интересом и эмоциональностью.
Говорить о проблемном обучении никогда не рано. Но, несомненно, необходимо учитывать возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного возраста обладают рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего возраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего школьника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может отказаться от старых стереотипов. У младшего школьника, как правило, высокая самооценка, они более раскрепощены внутренне. Это большие плюсы, на которые нужно опираться при введении проблемного обучения в начальной школе.
ГЛАВА 2. Реализация проблемной ситуации на уроках в начальной школе.
2.1. Приемы и методы введения проблемной ситуации на уроках русского языка.
В настоящее время педагоги и ученые сходятся во мнении: традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учеников, надо их прежде всего удивить, заинтересовать. Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики развивающего обучения.
В УМК “Перспективная начальная школа” учтены психологические характеристики современного школьника. Разработана система упражнений, способная удержать внимание ребенка своей эмоционально-образной окраской и поддержать его интерес к рассматриваемой проблеме. Система заданий представляет собой пошаговое продвижение в рассмотрении языковой проблемы, а сама проблема складывается как система конкретных наблюдений. Любое изученное правило, каждая открытая языковая закономерность через определенный отрезок времени вновь и вновь предъявляется ученику – но не для того, чтобы он ее вспомнил, а для того, чтобы он ею воспользовался как инструментом для решения текущей языковой проблемы.
Новые знания, получаемые во 2-м классе базируются на предшествующих, изученных в 1-м классе. Знания, получаемые в 3-м классе, базируются на знаниях, полученных во 2-м классе и т.д.
В 3-м классе начинается системное обучение основным морфологическим и синтаксическим категориям. Учащиеся получают первоначальные знания сложного абстрактного характера, каковыми являются части речи, ее признаков и правил словоупотребления. Данный материал обладает двойной сложностью. С одной стороны учащийся знает эти понятия, активно пользуется, поэтому ему неинтересно знать “известное”. С другой стороны, изучаемый материал предельно абстрактен и трудно поддается усвоению в данном возрасте, характеризующимся только переходом к логическому мышлению. Поэтому так важно научно обоснованно произвести отбор изучаемого материала с тем, чтобы не отпугнуть учащихся сложностью, но и избежать иллюзии знания.
Наибольшая эффективность при этом достигается введением элементов проблемных ситуаций.
Приемы создания проблемной ситуации.
| Тип проблемной ситуации |
Тип противоречия | Приемы создания проблемной ситуации |
| С удивлением | Между двумя (или более) противоречиями. | 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории
или точки зрения. 2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием. |
| Между житейским представлением учащихся и научным фактом. | 3.1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом
или практическим заданием “на ошибку”. 3.2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью. |
|
| С затруднением. | Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя. | 4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще. 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. 6.1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. 6.2. Доказать, что задание учениками не выполнено. |
Приемы проблемного изложения материала происходят на всех этапах урока.
На минутке чистописания использую занимательные задания, которые развивают мышление учащихся и способствуют активизации их познавательной деятельности.
– Определите буквы, с которыми мы будем работать на минутке чистописания. Их две. Они находятся в словах загадки.
В лесу живет,
Бурый цвет ему идет.
Первая буква находится в группе существительных. Вторая буква находится в местоимении и обозначает согласный – непарный по звонкости-глухости.
“Открытие” детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний включаю задания, тренирующие эту мыслительную операцию. Найди лишнее, раздели на группы, сравни и укажи отличия, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д.
Завершение этапа актуализации знаний связано с фиксацией “затруднения” в деятельности. Возникает проблемная ситуация с “затруднением”. В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. Для вывода учеников из проблемной ситуации разворачивается диалог.
Урок русского языка во 2 классе по теме “Сложные слова”.
| Учитель | Ученик |
| – В словах, записанных на доске, выделите корень (река,
водица, лесной, дворник, гостить, мышеловка). – Все согласны? – Сколько мнений в классе? – Какой же вопрос возникает? |
(Ученик у доски выделил один корень.) – Нет, в этом слове два корня. (Возникновение проблемной ситуации.) – Кто прав? Сколько корней в этом слове? (Учебная проблема как вопрос.) |
Объяснение нового материала считается одним из сложных этапов урока, поскольку дети получают сведения неизвестные, либо частично известные. Традиционно объяснение существует и осуществляет его учитель, предлагая учащимся знания в готовом виде. Проблемное обучение предполагает иной подход: школьники под руководством учителя сами “получают” необходимые сведения, т. е. как бы самостоятельно ведут исследования данного возраста.
При формировании категории рода имени существительного во 2 классе строю объяснение, используя жизненный опыт учащихся. Так ребенку известно, что все люди делятся на мужчин и женщин и соответственно слова, могут быть мужского и женского рода. Сначала примеры подбираются по половому признаку (девочка, мальчик), с постепенным абстрагированием этого понятия (средний род).
Соответственно этому строятся уроки объяснения, на которых применяются эти знания.
– Выпишите из словаря слова, обозначающие животных и птиц: воробей, ворона, сорока, корова, собака, заяц, лиса, волк.
– Распределите их в две группы по любому признаку. (Ученики распределили их по трем признакам: птицы, и звери, домашние животные и дикие животные, слова мужского и женского рода.)
– Замените эти слова на более короткие ОН и ОНА.
– Прочитайте слова: окно, дерево, поле, здоровье. Можно ли эти слова соотнести со словами ОН и ОНА?
– Значит, существует еще одна группа слов. Подберите к ней короткое слов.
– Прочитай слова.
| 1 | 2 | 3 |
| дедушка | девочка | облако |
| юноша | река | поле |
| стол | земля | окно |
– Понимаешь, почему слова объединены именно в такие группы?
– Какой группой руководит слово ОН?
– Какими словами управляют слова ОНА, ОНО?
Вывод: слова-названия предметов, которыми командует слово ОН, – мужского рода. Слова – названия предметов, которыми командует слово ОНА, – женского рода. Слова – названия предметов, которыми командует слово Оно, – среднего рода.
Затем вывод соотносится с правилом в учебнике.
На уроках закрепления использовались следующие задания:
1.Запишите слова, распределив их в три столбика. По какому признаку вы это
сделаете?
Ягода, трактор, поле, кузнец, окно, море, лес, школа, песня, орехи.
2.Придумайте предложения с существительным ж.р., обозначающем время года, явление природы.
3. Определите род имен существительных.
Седой туман поднимался над рекой. Возле нашего поселка есть озеро. Наступила
золотая осень.
4. Выпишите имена существительные, определите род.
Скинуло кафтан зеленый лето,
Отсвистели жаворонки всласть,
Осень в шубу желтую одета,
По лесам с метелкою прошлась.
5.. Составьте предложения, начиная с выделенных слов. В выделенных словах определите род.
Стал, разгуливать, болоту, по, журавль.
Кукушка, бору, куковала, в.
Пролетела, цветами, над, бабочка, пестрыми.
Парил, высоко, в, коршун, воздухе.
На уроках объяснения предлагаются следующие задания, позволяющие ученикам самостоятельно вывести правило. Рассмотрим изучение имени существительного в 3-м классе.
Тема “Имя существительное”.
Задание 1: Запиши предложение.
В лесу росли дубы, сосны и ели.
– Определи, какие существительные являются главными членами предложения, а какие –второстепенными.
– Подчеркни основу предложения.
– Запиши существительные в два столбика:
1) существительные в форме ед.числа,
2) существительные в форме мн.числа.
– Определи род существительных и распредели их в два столбика по родам. (В ходе работы возникает проблемная ситуация: как определить род существительных мн.числа? Разворачивается диалог. Выслушиваются разные мнения. Учитель подводит к правильному выводу: Чтобы определить род существительного, стоящего во множественном числе, надо поставить его в начальную форму.)
– Что же можно сказать о такой части речи, как имя существительное?
(Дети делают вывод, который затем сопоставляется с определением на плакате Летучей Мыши.)
Вывод: имя существительное – это самостоятельная часть речи, которая обозначает предмет. В начальной форме отвечает на вопросы: кто? что? Имеет род, может изменяться по числам и по команде вопросов. В предложении является главным или второстепенным членом.
Тема “Одушевленные и неодушевленные имена существительные”.
Задание .Дается цепочка слов:
Машина, самолет, Маша, Жучка, Иртыш, Омск, лопата, Мурка, Москва.
– Можно ли среди этих слов выделить две группы?
– Если можно, то, по какому принципу? (По написанию.)
Вывод: одни слова пишутся с большой буквы, а другие с маленькой. Почему?
– А по какому принципу еще можно разделить эти слова на две группы?
(Возникает проблемная ситуация.)
– На какой вопрос отвечают все эти слова.
Вывод: одушевленные существительные называют живые предметы и отвечают на вопрос кто?, а неодушевленные существительные – неживые предметы и отвечают на вопрос что?
На этапе закрепления основным средством создания проблемной ситуации служит интеграция вопросов и практических методов, позволяющих найти инвариантное решение поставленной задачи. На этих уроках используется такие задания:
1) Из данных слов выпишите существительные.
Холодно, смелый, нос, радость, кошка, сорока, воробей.
2) Найди в стихотворении все имена существительные, где есть орфограммы, выпиши в столбик, поставив их в начальную форму. Укажи род.
Золотое солнце
В яркой синеве,
Золотые тени
Движутся в траве.
Ведущим средством проблемности на этапе проверки является задание в виде текстов, где не только нужно выбрать правильный ответ, но и его обосновать.
1) Подчеркните в тексте имена существительные и объясните ваш выбор.
Шел сильный снег. Дороги замело. Выглянуло солнце и снег перестал.
2) Что такое имя существительное: Придумайте по 5 существительных на тему природы, школы, посуды.
3) Вспомните, что вы знаете об имени существительном. Распределите слова в две группы. Запишите каждую группу в отдельный столбик. Объясните, почему вы так сделали? По какому правилу?
Машина, цветок, корова, Мурка, часы, лопата, Жучка, сорока;
4). Пришла зима. С севера подул студеный ветер. С неба посыпались снежинки. Растут сугробы.
– Подчеркните имена существительные.
– Поставьте вопрос.
– Двумя чертами подчеркните существительные, которые обозначают явления природы.
5) – На какой вопрос отвечают одушевленные предметы?
– На какой вопрос отвечают неодушевленные предметы?
– Выпишите в один столбик одушевленные, а в другой неодушевленные предметы.
Брат, мама, корабль, овраг, мороз, внук, река, бабушка, шуба, дуб, котенок. Коля, сосед урок, сирень, товарищ, воробей, день, рама.
6) Отгадайте загадки. Запишите ответы: сначала те, которые отвечают на вопрос кто? а затем на вопрос что?
– Посреди двора стоит копна, спереди вилы, сзади метла (корова);
– Белое одеяло весь мир покрывало, стало тепло – в речку утекло (снег);
– Кто зимой белый, а летом серый (заяц);
– Под соснами, под елками бежит мешок с иголками (еж);
– Стоит Антошка на одной ножке, шляпа есть, а головы нет (гриб);
– Не будильник, а разбудит, запоет – проснутся люди (петух).
7) Выпишите одушевленные имена существительные и определите род.
Из трубы шел дым. В минуте шестьдесят секунд. Ястреб – хищная птица. Белый медведь живет только на севере. На деревьях много птичьих гнезд. Крот – полезное животное. В ясную ночь на небе увидишь много звезд.
8) Составить рассказ из 3–5 предложений по картине. Подчеркните имена существительные. Определите число и род.
В конце изучения темы был проведен констатирующий срез на знание грамматических признаков имени существительного.
В парке.
Ночью вьюга намела большие сугробы. В город пришла зима. Чистый ковер лег на крыши домов.
В парке старые липы махали мерзлыми ветками. Хлопья снега падали на землю. На ветку сел снегирь. Алла и Витя дали птице корм.
Грамматическое задание: подчеркнуть имена существительные, определить род и одушевленность.
Учащиеся со всеми заданиями справились. Были проведены сравнения с результатами среза в классе с традиционным объяснением материала. Были допущены ошибки на определение одушевленности, рода. Неправильность ответа в определении одушевленности во многом объясняется неумением правильно задавать вопрос, но главное – непониманием принципа одушевленности и неодушевленности. Неправильность ответа в определении рода объясняется, во-первых, невнимательностью. Во-вторых, абстракцией категории рода. В-третьих, учащихся вводят в заблуждение слова с мягким знаком на конце (снегирь).
При обучении по традиционной форме усвоение материала основывалось на репродуктивном методе. При репродуктивном методе основной упор делается на запоминание. Память в этом возрасте у детей кратковременная, неустойчивая. Дети не могут удержать в памяти большой объем информации. Внимание в этом возрасте неустойчивое, непроизвольное, что так же влияет на запоминание.
В классе, где обучение имело проблемную направленность, объяснение основывалось на осмыслении программного материала. В связи с этим уровень качества знаний выше.
При творческом подходе основное внимание уделяется осмыслению изучаемого материала. При оптимальном подборе материала, опоре на наглядные средства обучение, нагрузка на память не столь велика, интерес удерживает более длительное время внимание. Все это способствует созданию более прочных связей в коре головного мозга, а, следовательно, лучшему усвоению языковых фактов. Последовательность в изложении материала, попытки детей обнаружить причинно – следственные связи между разрозненными явлениями позволяет интегрировать разрозненность фактов в систему. Тем самым достигается аналитико-синтетический метод усвоения знаний. Элементы сопоставления классификаций не только дают представления об изучаемом предмете, но и развивают мышление. Проблемная ситуация таким образом наиболее полно соответствует этапу трансформации конкретно-образного мышления в словесно-логическое.
2.2. Использование проблемной ситуации на уроках математики.
На уроках математики в начальной школе дети сталкиваются с многочисленными проблемными ситуациями, которые побуждают их к активной познавательной деятельности. Уже в 1 классе возникают проблемные ситуации. Например, учитель просит детей раздать тетради. На вопрос учителя: “Хватит ли тетрадей для всех?”, дети затрудняются ответить. Возникает несколько мнений. Проверкой предположений детей будет раздача тетрадей. Дети, не осознавая до конца этой проблемы, уже учатся сравнивать множества.
Проблемность при обучении математики возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых проблемных ситуаций. В сущности, большинство текстовых задач и других заданий, представленных в учебниках математики, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься.
Введение математических понятий представляет много возможностей для создания проблемных ситуаций.
Ученики получают задание: вычисли 3 + 5*2 =
У детей получаются разные результаты:
3 + 5*2 = 16
3 + 5*2 = 13
После анализа действий учащиеся приходят к выводу, что два результата могут
быть правильными и зависит это от порядка действий. Возникает проблемный вопрос:
“Как записать эти примеры, чтобы результаты были верными?” Так ребята приходят к
понятию скобок и порядку действий в выражениях со скобками.
(3 +5)*2 =16
3 + (5*2) =13
Проблемная ситуация на уроке так же решает и проблему эмоционально-положительного комфорта в обучении, с которым связаны интерес и увлеченность обсуждаемой темой, проблемой.
Покажем это на примере фрагмента урока математики в 3 классе.
Тема: Единицы массы. Тонна. Центнер.
Цель урока.
Расширить у детей понятийную базу о единицах массы за счет включения в нее новых элементов – тонны, центнера.
Установить соотношение между всеми известными единицами измерения массы.
Формировать систему ценностей, направленную на максимальный личный вклад в коллективную деятельность на уроке.
Создать эмоционально-положительный комфорт на уроке.
На этапе актуализации знаний дети получили задание на преобразование известных единиц массы. В ходе выполнения они натолкнулись на что-то непонятное.
Вырази:
3792 г = …..кг….г
62 кг 407 г = ……..г
3000 г =………кг
20 кг 200 г =………г
20 т = ……….кг
70 ц = …..т
20 т = ….ц
23 ц =….кг
Проблемная ситуация стимулирует детей на самостоятельный поиск способа решения, ведь только что они все делали правильно. Дети могут обратиться за помощью к учителю или к учебнику. Задача учителя состоит в том, чтобы направить детей на самостоятельное изучение нового материала с помощью учебника. “А кто бы мог, с помощью учебника, найти ответ и устранить возникшее затруднение?” – спрашивает учитель. Учащиеся самостоятельно справились с поставленной задачей. Таким образом, была разрешена проблемная ситуация, а с ее помощью закрепились умения работать самостоятельно с учебником.
Любая текстовая задача ставит ученика перед определенными трудностями. Проблемные текстовые задачи ставят ученика в ситуацию, в которой у него появляется удивление и ощущение трудности, которое он должен преодолеть. При составлении учебника авторы использовали
типологию задач, предложенную психологом В.А.Крутецким:
- задачи с несформированным вопросом,
- задачи с недостающими данными,
- задачи с излишними данными,
- задачи с несколькими решениями,
- задачи с меняющимся содержанием,
- задачи на соображение, логическое мышление.
Все эти виды текстовых задач присутствуют в учебном материале.
Таким образом, постановка вопроса об использовании проблемной ситуации на уроках математики в начальной школе требует лишь правильного использования все тех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.
Но не всякий материал может служить основой для создания
проблемной ситуации. К непроблемным материалам относится вся конкретная информация, содержащая цифровые и качественные данные, факты, которые нельзя “открыть”, задачи, которые решаются по образцу.
Поэтому мы говорим только об использовании элементов проблемного обучения.
Заключение.
Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого учится самостоятельно “добывать знания”.
Психологами доказано, что “проблемная ситуация” являете я главным средством активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления процессом, усвоения новых знаний.
Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. В проблемной ситуации ученик ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.
Опора на мотивационную сферу позволяет удерживать внимание к данному предмету, развивая не только интеллектуальные, но и личностные качества учащихся. Учить, используя традиционные формы, не оптимально. Поэтому именно за проблемным обучением будущее современной школы.
Для доказательства своей гипотезы мы провели ряд диагностик: диагностика поведения ученика в проблемной ситуации, наблюдение над познавательной активностью детей, анкетирование учащихся для определения школьной мотивации (Приложение 3).
Диагностики проводились дважды: до применения элементов проблемного обучения в данном классе и после него.
После проведения диагностик на первом этапе выяснилось, что большинство учащихся замечают проблемную ситуацию, но найти выход удается немногим. Наблюдение показало, что у 25% учащихся активность превышает отвлекаемость. Эти дети часто задают вопросы, направленные на знание не только фактического, но и теоретического материала. У 50% активность и пассивность находятся примерно в равных количествах. Эти дети интересуются фактическим материалом. У 25% учащихся отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения. В ходе анализа анкет учащихся выяснилось, что большинству детей нравиться учиться в школе, но многие из них испытывают трудности в обучении.
После применения элементов проблемного обучения уровень активности детей повысился. Дети научились видеть в задании проблему, находить способы ее решения. У детей повысился интерес к учебе, новым знаниям, исчез страх перед неизвестным, усилилось желание самостоятельно выполнять задания. В классе не осталось детей с повышенным уровнем отвлекаемости. Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создает условия для целенаправленного формирования учебно-познавательных мотивов. А связь между формированием положительной учебной мотивацией и проблемным обучением уже доказана.
Кроме того, проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащихся в процессе обучения.
Обучение в данном классе происходит на основе образовательной системы УМК “Перспективная начальная школа”, которая руководствуется принципами развивающего обучения, что позволяет естественным образом выстраивать технологию проблемного обучения без ограничений.
Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнять одну из самых важных задач школьного обучения: активизировать познавательную деятельность учащихся с целью повышения познавательных мотивов. При использовании на уроках системы проблемных ситуаций учащимся стал доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний. Включение учащихся в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными приемами самостоятельной работы. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что использование проблемных ситуаций создает благоприятные условия для общего развития каждого ребенка. Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу обществу.
Библиография.
- Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. 1995.
- Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении.
- Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.Просвещение. 1985.
- Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.Просвещение.1991.
- Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.Педагогика. 1996.
- Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М. Знание.. 1985.
- Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. Ростов-на Дону. 2006.
- Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе. Нач. школа. № 12, 1993.
- Каменский Я.А. Избранные пед.сочинения. Великая дидактика. М. 1978.
- Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М. 1989.
- Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.Педагогика. 1981.
- Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М. Педагогика. 1989.
- Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.Педагогика. 1984.
- Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М. Просвещение. 1983.
- Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками. Пособие для учителя. М. 2002.
- Оконь В.В. Основы проблемного Обучения. М. Просвещение. 1986.
- Педагогический поиск. /Сост. И.Н.Баженова. М. Педагогика. 1989.
- Программа четырехлетней начальной школы. УМК “Перспективная начальная школа”. М. Академкнига/Учебник. 2004.
- Поздеева С.Н. Как организовать учебный диалог в начальной школе/Приложение к газете “Первое сентября”, Нач. шк. № . 2003.
- Ж.-Ж. Руссо Эмиль, или о воспитании. М. 1983.
- Щукина Р.И. Формирование познавательной активности школьников в процессе обучения. М.1984.
- Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т.1.М. 1979.
- Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся? М.2000.
Приложение 3.
Диагностический материал.
1. Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации.
Цель: проследить за действиями ученика в условиях проблемной ситуации. Обнаруживает ли ученик проблемную ситуацию вообще, осознает ли ее, может ли найти пути выхода из проблемной ситуации.
При этом учитывается самостоятельность действий ученика, помощь учителя. Ученику предлагается для решения две проблемные ситуации. Учитель ставит знак “+” при положительном исходе и знак “-” – при отрицательном. После решения этих проблемных ситуаций ученику предлагается еще две проблемные ситуации, чтобы исключить возможность ошибок.
1) – С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?
(предлагается рисунок:
при у за
пере под
катился
с вы
до)
На рисунке не указано, что вокруг слова “катился” приставки. Когда прозвучит ответ “При помощи приставки”, предлагается образовать новые слова и выделить приставки.
2) – Можно ли записать одни цифры (числа) другими цифрами (числами)?
– Запиши двойку тремя пятерками. (Если ребенок затрудняется, учитель дает подсказку: “Используй арифметические действия”. 2=(5+5):5
Далее предлагаются аналогичные ситуации.
3) Рисунок:
ик
ищ енок
кот
– При помощи чего еще можно увеличить количество слов в русском языке?
Ребенок приходит к выводу: “При помощи суффикса”.
– Образуй при помощи суффикса новые слова.
4) – Как записать четверку тремя пятерками? (4=5-(5:5)
2. Наблюдение.
Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся , определить соотношение отвлекаемости и активности, выяснить степень эмоционального отношения к учебе.
Показатели:
- активность (количество заданных вопросов, высказываний, имеющих познавательный характер),
- самостоятельность в выполнении заданий,
- отвлекаемость (количество действий, не связанных с учебой).
Оценка в баллах:
– Если ученик задает вопросы, направленные на знание как фактического, так и теоретического материала, все его действия имеют целенаправленный познавательный характер, он редко отвлекается, выполняет задания самостоятельно – 10 баллов. (Высокий уровень активности).
– Если ученик задает вопросы, направленные на знание только фактического материала, его активность и отвлекаемость примерно в равных количествах, при выполнении самостоятельной работы нуждается в помощи – 5 баллов.
(Средний уровень активности.)
– Если ученик большую часть урока отвлекается. показывает низкий уровень активности, вопросы не имеют познавательного характера, не умеет выполнять задания самостоятельно – 0 баллов. (Низкий уровень активности.)
3. Анкетирование учащихся.
Инструкция для учеников: внимательно прочитай вопросы, выбери ответ.
| 1. | Тебе нравится в школе? | Да, Не очень, Нет |
| 2. | Утром ты всегда с радостью идешь в школу, или тебе часто хочется остаться дома? | Иду с радостью, Бывает по-разному, Чаще хочется остаться дома |
| 3. | Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома? | Пошел бы в школу, Не знаю, Остался бы дома. |
| 4. | Тебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки? | Не нравится, Бывает по-разному, нравится. |
| 5. | Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий? | Не хотел бы, Не знаю, Хотел бы. |
| 6. | Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? | Нет. Не знаю. Хотел бы. |
| 7. | Ты часто рассказываешь о школе родителям и друзьям? | Часто. Редко. Не рассказываю. |
| 8. | Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель? | Мне нравится наш учитель. Точно не знаю. Хотел бы. |
| 9. | У тебя в классе много друзей? | Много. Мало. Нет друзей. |
| 10 | Тебе нравятся твои одноклассники? | Нравятся. Не очень. Не нравятся. |