Проблематика рассматриваемого вопроса главным образом заключается в успешном овладении необходимыми приемами записи музыкального диктанта, как наиболее полной формы анализа слышимого материала. Это основной итог знаний и навыков, определяющий уровень музыкально – слухового развития учащегося. Навык записи диктантов – это навык соединения в единое целое различных элементов, усвоенных ранее. От степени владения этими элементами и будет зависеть уровень мастерства записи диктанта.
Для формирования навыка написания музыкального диктанта, если иметь в виду технологию как таковую, требуется комплексный подход:
- Формирование и развитие навыка запоминания проигрываемой мелодии.
- Формирование и развитие навыка быстрой фиксации нотного текста непосредственно во время исполнения его преподавателем.
- Выработка алгоритма действий учащихся во время написания музыкального диктанта.
- Привлечение современных психотехнологий для ускорения темпов обучения.
Типологии и формы работы с музыкальными диктантами
Формирование и развитие навыка запоминания
проигрываемой мелодии и навыка быстрой фиксации
нотного текста непосредственно во время
исполнения его преподавателем подразумевают
опору на известную форму работы – «устный»
диктант, который помогает решить две
методических задачи:
– выработать навык мгновенного повтора мелодии
(исполнение её непосредственно во время
прослушивания мелодии преподавателем);
– обучить навыку запоминания мелодии (или
отдельных ярких, выразительных мелодических
оборотов, мотивов, фраз) и пропевание их на любом
нейтральном слоге после проигрывания
преподавателем.
В дальнейшем, для развития и совершенствования этих навыков, можно использовать такие формы работы, как потактовый диктант и диктант наизусть.
Для работы с потактовым диктантом необходимо:
- первое проигрывание – ознакомительное;
- во время второго проигрывания исполняется только первый такт;
- во время третьего – первый и второй такты.
Каждое последующее исполнение фрагментов (тактов – мотивов) диктанта «присоединяет» по одному такту к уже услышанному. Задача учащихся – за максимально короткое время звучания фрагмента – графически зафиксировать его текст во всей полноте.
Диктант наизусть нацелен на концентрацию внимания и развитие музыкальной памяти. Такой музыкальный диктант исполняется 10-12 раз, так же как и обычный, но он не пишется учащимися, а только запоминается. Предварительный анализ учащиеся делают «про себя» (внутренним слухом). В промежутках между проигрыванием диктант можно пропевать, но также « про себя». Запись диктанта начинается после его заключительного проигрывания преподавателем.
Выработка алгоритма действий – не что иное, как своеобразная памятка по написанию музыкального диктанта. Она содержит ряд пунктов – вопросов, на которые учащиеся отвечают во время устного анализа диктанта. Прежде, чем будут приведены эти пункты, следует определить, какой из вариантов «диктовки» применяется. В первом случае музыкальный диктант исполняется через равные промежутки времени 10-12 раз. Во втором случае он звучит три раза подряд, и только после этого учащиеся приступают к его устному анализу и последующему написанию. Второй вариант предпочтительнее в силу того, что троекратное повторение помогает преодолеть психологическое напряжение, возникающее во время звучания новой мелодии, которую следует точно зафиксировать в нотной тетради.
Методология техники записи музыкальных диктантов
Для одноголосных диктантов: (Приложение 1, с.1-5)
I. Структура
Определение до нотной записи диктанта структуры мелодии, количества построений, фраз, характер заключительных оборотов.
II. Лад
Определение ладового взаимоотношения отдельных частей и оборотов, что является одним из средств самостоятельной проверки написанного. При этом учащийся должен уметь:
– определять (и записывать) звуки в начале и в
конце каждой фразы;
– проверять ряд звуков какой-нибудь фразы
(построения) с ладовой настройкой (с опорными
звуками) или между собой;
– каждое новое построение начинать, исходя из
общей ладовой настройки. Никогда не опираться на
интервал между двумя фразами, разделёнными
цезурой;
– находить и использовать при записи
предварительно осознанные формообразующие
элементы: повторения, секвенции, имитации,
варьирование, расширение и другие;
– при записи мелодий более сложных, с
альтерацией и хроматизмами, уметь выделить
опорные, стержневые звуки мелодии, и по ним уже
находить нужный звук или целый
мелодический оборот.
III. Линеарность
Уметь записывать ряды звуков или отдельные интонационные обороты, осознавая линию движения мелодии (плавная, скачкообразная, опевание звуков, вспомогательные и т.д.).
IV. Интервалы
Значение интервалов при записи мелодии очень велико, но знание их должно быть не основой методики, а итогом осознания структурных, ладовых и графических (линеарных) особенностей мелодии. Ориентация на интервал возможна в следующих случаях:
– при больших, широких скачках в мелодии;
– при записи мелодий с отклонениями и
модуляциями (так как запись звуков в момент
сдвига, выхода из основной тональности и
перехода в новую требует определения
именно интервала).
Вместе с тем важно (и обычно трудно дается) умение обобщать группу звуков в одну интонацию, в аккорд, встречающийся в мелодии в разложенном виде, а не записывать его по отдельным интервалам.
V. Метроритм.
Методы осознания метроритмической организации звуков при их записи тесно связаны со специфической областью восприятия и часто требуют особых приёмов для освоения. В методике диктанта следует исходить с самого начала из того, что звуковысотные и метроритмические соотношения неотделимы друг от друга и только в единстве их образуется логика и смысл мелодии. В процессе работы над записью диктанта это – одна из самых трудных методических задач. При записи следует одновременно оформлять в каждом построении, в каждой фразе и высоту, и ритм. При этом важно приучить учащихся:
– определив темп, размер, продирижировать
мелодию;
– мысленно вспоминая мелодию, слегка простучать
ритмический рисунок;
– запомнив построение, сразу осознавать его
ритмическую организацию, группировку звуков
вокруг сильной доли;
– в процессе записи, прежде всего, фиксировать
сильные доли такта, затем звуки, составляющие
долю; это особенно важно при записи мелодий с
большим количеством мелких длительностей. После
определения начальных звуков каждой доли яснее
выявляются ритмические группы, и дальнейшее их
осознание уже может быть сделано чисто
логически;
– осознавая какую-либо ритмическую группу, нужно
дирижировать так, чтобы не разрывать мотив или
фразу.
Ни в коем случае нельзя останавливаться перед сильной долей или пытаться дирижировать одну долю, ведь ритмическая группа – это соотношение длительностей в рамках размера, во времени.
Рассматривая паузы в диктантах, стоит помнить о том, что при звучании их на фортепиано, фиксация во многих ситуациях является довольно сложным делом. Только когда учащиеся смогут уверенно записывать диктанты определенной трудности, имеет смысл вводить паузы, так как этот элемент должен быть изучен, освоен, как и все остальные.
Для двухголосных диктантов: (Приложение 1, с. 6-12).
Начинать двухголосные диктанты можно тогда, когда уже выработаны навыки записи одноголосной мелодии, которые лягут в основу дальнейшей работы над многоголосием. Ещё до начала записи двухголосия учащиеся тренировались в определении нижнего голоса в гармонических последовательностях. Это была специфическая форма работы над одноголосием. Приступать к записи двухголосных диктантов можно лишь в том случае, если учащиеся обладают умением «следить» за нижнем голосом, уверенно абстрагируют его в своём сознании, поскольку в двухголосии специфической трудностью является координация горизонтали с вертикалью.
Восприятие двух- и многоголосия представляет собой новое качество музыкального слуха, для овладения им требуются новые методические приемы, новая систематика. В практике преподавания используются различные методы работы над двухголосным диктантом. Каждый из предложенных приёмов работы над двухголосием является успешным в овладении навыками записи многоголосной музыки. Подытоживая вышеизложенное отметим, что необходимо:
1. Записывать мелодию с верхнего голоса (с ритмом и тактовыми чертами, продолженными на нижний нотоносец). Сразу фиксировать в некоторых местах (главным образом, на сильных, опорных моментах) образующийся интервал, обращая внимание в первую очередь на его гармоническое звучание. После этого записывать нижний голос.
2. В тех примерах, где оба голоса подвижны – уметь выявить линию каждого голоса, особенно нижнего.
3. Следующим этапом являются диктанты с ведущим нижним голосом, представляющим основу гармонии (гармонический бас), с которого и начинается запись. Здесь очень важно уметь направить свое внимание на осознание ладофункциональных связей, на правильное понимание структуры заданной мелодии.
4. В полифонических примерах, где используется прием записи по горизонтали, необходимо проводить проверку гармонического звучания по вертикали, особенно на опорных долях и в моментах завершения тех или иных частей формы (в кадансирующих оборотах).
5. Затем следуют диктанты, голоса которых записываются «одновременно». Постепенное развитие навыка координации обоих голосов приводит учащихся к такому уровню, при котором они уверенно воспринимают и осознают двухголосные тексты и могут записывать их голоса в любой удобной для каждого случая последовательности.
Дальнейшее усложнение музыкального материала за счёт использования фортепианной фактуры, где бас основан на гармонической фигурации, потребует от учащихся умения объединять группу звуков в аккорд, записывать не линию голоса по горизонтали, а выражать в соответствующей фигурации услышанную гармонию, то есть вертикаль. Такой тип диктантов уже является переходом к записи четырех- и трехголосных диктантов.
Современные психотехнологии в работе над музыкальным диктантом
Одним очень важным фактором в ощущении психологического комфорта и обстановки мирного общения, способствующего активизации познавательной деятельности, является использование психотерапевтических шаблонов. Имеются в виду принципы Метамодели, лежащие в основе НЛП или нейролингвистического программирования – передового современного направления американской психологии, созданного на основе анализа деятельности крупнейших психотерапевтов и гипнотизеров США в 70-х годах двадцатого столетия.
Работа преподавателя в данном направлении состоит из трех больших этапов:
– тестирование с целью выявления ведущих
репрезентативных систем;
– составление на основе тестирования
индивидуальных программ для каждого ученика. В
этих программах учитывается уровень специальных
музыкальных способностей учащегося.
– работа – коррекция на основе программ.
Под «репрезентативной системой» следует понимать систему, которая всю информацию, поступающую к нам из органов чувств, кодирует в нашем сознании. «Ведущая» или предпочитаемая репрезентативная система – та, к которой люди обращаются чаще всего для описания своих представлений об окружающем их мире. Существует визуальная, кинестетическая, дискретная и аудиальная системы, каждая из которых имеет свою телесную «установку», ключевые жесты, тип дыхания и характеристику голоса. Например, визуалы имеют прямую спину, взгляд их словно «охватывает» пространство. Они размахивают руками на уровне верхней части груди, голос характеризуется громкостью, а речь – быстротой.
Кинестетики выбирают удобную позу, когда сидят, движения их рук часто ограничены уровнем талии, речь кинестетиков медленная и продуманная. Дискреты – с очень прямой, «негибкой» спиной, взгляд их словно «ищет» идеи на потолке. Руки, как правило, прижаты к телу, нередко скрещены за спиной. Речь дискретов напоминает речь лектора или диктора, а связки перенапряжены. Представители четвертой репрезентативной системы, аудиалы, при разговоре наклоняют голову набок, а взгляд их блуждает из стороны в сторону. Движения рук ограничены, голос обладает яркой и выразительной модуляцией.
Критериями для составления индивидуальных программ является следующее:
1. Установление раппортов (форм обратной связи с собеседником, вызывающих ощущение того, что он нравится, а также чувство доверия к коммуникатору). Для установления раппорта нужно использовать в речи предпочитаемые человеком слова, а также применять «отзеркаливание», т. е незаметное повторение положения тела, жестов темпа речи.
2. Дифференцированный подход при постановке целей и для домашнего задания (творческие упражнения).
3. Методы поощрения – дисциплинирования.
4. Постановка якорей. «Якорь» – своеобразная кнопка, которая запускает то или иное эмоциональное состояние. Якорем может быть любой жест, слово, интонация, прикосновение – событие внешнее или внутреннее. Положительные якоря вызывают приятное переживание (так называемое « ресурсное состояние»). Поэтому при любом удобном случае надо использовать якорение.
Имея на руках данные тестирования о ведущих репрезентативных системах можно составить карту использования раппортов и предпочитаемых слов (предикатов) для установления успешной коммуникации. В отношении методов поощрения и дисциплинирования предлагается учитывать наличие у учащихся разной функциональной асимметрии полушарий. Правое полушарие связано с развитием творческого мышления, а левое отвечает за логику. Встречаются (правда, достаточно редко) равнополушарные люди. Если учащийся – представитель «левополушарного» мышления, то ему лучше предложить четкую схему, инструкцию к действию, объяснить детали, а мотивация деятельности состоит в привлекательности самого процесса усвоения знаний или приобретения каких-либо навыков. «Правополушарные» учащиеся же с удовольствием выслушают истории и шутки, связанные с учебным материалом или задачей, мотивация их на успех заключается в опоре на социальную значимость их деятельности.
Также можно рекомендовать использование метафор и позитивных встроенных команд.
Метафорой может быть, в принципе, любая история, рассказанная преподавателем. Благодаря метафорическому языку осуществляется поиск творческих путей выхода из кажущейся патовой ситуации, так как здесь задействуется бессознательная часть ума. Встроенные позитивные «команды» нацелены на переведение негативной информации в информацию позитивную. Встроенные «команды» обращаются одновременно к обоим полушариям: левому – к сознанию, и к правому – к подсознанию. В подсознании отсутствует частица «не», и поэтому при оценке деятельности учащегося невероятно важно «переводить» слово «плохо» на словосочетание «не очень хорошо» и т.д. Объективность оценки будет соблюдена на уровне сознания, а на уровне подсознания включится механизм успешности.