"Мое дело не указывать давно истертую дорогу, но идти вместе с вами по той,
которая мне только известнее, чем вам; и тем более,
что эта дорога не только не вполне освещена, но едва проложена:.."
К.Д. Ушинский
"Когда меня спрашивают на уроке о чем-нибудь, я не могу сказать учителю ответ, потому что боюсь, что он окажется неправильным, и все будут смеяться надо мной, и я молчу. А учитель думает, что я ничего не знаю" (Д.10 лет). В большинстве случаев, возникновение такой ситуации на уроке это не результат специальных действий учителя, а как раз результат отсутствия специальных действий. За частую учитель не обладает знанием о том, как и каким его воспринимают дети, чего ждут от него и чего бояться. Сам педагог тоже не всегда правильно оценивает поведение своих учеников и иногда воспринимает как личное оскорбление случаи протеста и неподчинения подростков. Эти примеры указывают на нарушение отношений педагога и учащихся в процессе обучения, которое негативно влияет не только на успехи ребенка в учении, но и ограничивает самореализацию и ученика, и учителя, который порой глубоко переживает неуспехи учащихся.
Нарушение отношений, ограничивающее или лишающее ребенка в течении длительного времени возможности полноценного саморазвития в обучении порождает депривацию во взаимодействии с педагогом.
В современных педагогических исследованиях установлено, что в любом образовательном учреждении, при любом составе учащихся, в процессе обучения есть факторы, которые вызывают возникновение такого явления как депривация во взаимодействии. И вот почему.
В ходе исследования, направленного на поиск путей предупреждения депривации во взаимодействии педагога и учащихся подросткового возраста было установлено, что треть опрошенных не удовлетворены взаимодействием в процессе обучения.
Анализ результатов показал, каковы причины нарушения взаимодействия с точки зрения учителей и учеников. Самое большое количество упоминаний касается отсутствия во взаимодействии взаимопонимания; желания учителя понять ученика, помощи ученику со стороны учителя. В ходе опроса были выявлены в общем 17 причин нарушения взаимодействия педагога и учащихся. В результате факторного анализа из большого числа причин нарушения взаимодействия выделяются факторы нарушения взаимодействия, приведенные в таблице 1, и соответствующие им признаки (причины нарушения взаимодействия).
Таблица 1. Факторы нарушения взаимодействия
| Факторы нарушения взаимодействия. | Признаки, наблюдаемые во взаимодействии в процессе обучения, распределенные в ходе факторного анализа. |
| 1. Незащищенность ученика со стороны взрослых. | Существует неадекватная (завышенная
или заниженная) самооценка ученика Плохое воспитание ученика |
| 2. Тревожность ученика. | Отсутствие взаимопонимания Плохое самочувствие ученика Плохое настроение ученика |
| 3. Отсутствие взаимной заинтересованности. | Отсутствие желания выслушать ученика у
учителя Отсутствует интерес к предмету у ученика |
| 4. Стереотипы восприятия педагога. | Разница в возрасте |
Эти факторы нарушения взаимодействия педагога и учащихся отражают нарушение субъект-субъектных отношений в процессе обучения, рассогласование взаимонаправленных действий, непонимание друг друга педагога и учащихся. Перечисленные характеристики соответствуют такому явлению педагогической действительности как депривация во взаимодействии педагога и учащихся.
Таким образом, очевидным становиться, что участники взаимодействия, как учащиеся, так и педагоги испытывают потребность в понимании. Длительное отсутствие возможности удовлетворить потребность в идентичности и понимании есть фактор возникновения коммуникативной депривации.
Рассматривая коммуникацию как один из аспектов взаимодействия в процессе обучения можно говорить в этом случае о взаимосвязи и взаимообусловленности депривации во взаимодействии и коммуникативной депривации.
Коммуникация определяется как процесс передачи информации и адекватное прочтение обратной связи. Говоря о возникновении коммуникативной депривации и депривации во взаимодействии мы говорим либо о слабо развитых умениях передавать значимую информацию и использовать обратную связь участниками взаимодействия или о полном их отсутствии. Для повышения качества обучения в школе и создания благоприятной среды взаимодействия необходимо предупреждать возникновение этого явления.
Согласно научным данным полноценное саморазвитие ребенка в процессе обучения может обеспечить "индивидуально-креативный" подход, предполагающий переход взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения от сотрудничества к педагогической поддержке и сопровождению ребенка в процессе обучения. Принципами такого подхода являются:
- ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого. Равенство не в знаниях и опыте, а в праве на индивидуальный внутренний мир и жизненный опыт. Уникальный, своеобразный и быть может непонятный для нас внутренний мир.
- открытость каждого из участников взаимодействия. То есть осознание "своей позиции, своей самости" и желание обнаружить и предъявить ее другим людям, без страха. На учителе лежит ответственность за организацию такого взаимодействия. Это предполагает способность и умение не только воспринять "открытость" ученика и принять ее, но и помочь ему открыться, увидеть в ученике то, что в нем есть и помочь ему самому увидеть это.
Важным при организации взаимодействия становиться принцип самоценности каждого возраста. Учитель использует такие методы работы, приемы, которые обеспечат реализацию возможностей ребенка определенного возраста на каждой ступени обучения. Так, например, при работе в старших классах, учителя начинают проводить различные ролевые игры, уроки-семинары, уроки-защиты исследовательских проектов, которые позволяют учащимся не просто овладевать знаниями, но и вовлекают их в профессиональное взаимодействие, дают почувствовать различные роли и пр.
И наконец еще одним условием организации оптимального для саморазвития его участников взаимодействия можно назвать понимание ребенка, подростка педагогом. Непонимание это наиболее часто упоминаемая причина нарушения взаимодействия педагога и учащихся, как подростками, так и учителями. Многие учителя ежедневно имея дело с подростками, не могут найти с ними общего языка, договориться. Одна из причин этого заключается в том, что взрослые переносят представления о подростке, сложившееся из их опыта, на современного подростка. Но тогда подросток был другим, поскольку развивался в иных социально-экономических условиях. Например, в структуру ценностей подростка начала 90-х годов образование не входило. Для подростков второй половины девяностых образование представляет ценность, а исследование 2000 года показывает, что 27% опрошенных подростков считают образование высшей ценностью. Понимание подростков, предполагает знание об общих закономерностях психического развития и того, как они проявляются в конкретных социально-экономических условиях развития. Понимание, также предполагает готовность педагога к изменениям, происходящим в подростках, готовность к тому, что современный подросток и подросток 2-5-ти летней давности - разные.
Процесс предупреждения депривации во взаимодействии - комплекс мер, включающий диагностику нарушения взаимодействия педагога и учащегося в процессе обучения, методику выявления фактора нарушения взаимодействия и стратегии педагогической поддержки, соответствующие данному фактору.
В ходе работы было разработано четыре стратегии педагогической поддержки:
- Развитие рефлексивных умений учащихся, обеспечивающих познание себя и личности другого.
- Развитие у учащихся навыков подачи обратной связи во взаимодействии, обеспечивающих педагога сведениями о состоянии, потребностях и нуждах подростка.
- Расширение и углубление взаимодействия педагога и учащихся способствующее большему узнаванию друг друга.
- Развитие навыков самопознания и принятия обратной связи во взаимодействии, обеспечивающих педагога и учащихся необходимой адекватной информацией.
Видно, что в основе 2-ух разработанных стратегий педагогической поддержки лежит развитие навыков подачи и приема обратной связи во взаимодействии. На наш взгляд и это было подтверждено экспериментально развитие этих умений и их применение на уроках заметно улучшает взаимоотношения педагога и учащихся, способствует большему пониманию и доверию участников взаимодействия.
К конкретным средствам деятельности, используемым учителями в вышеназванных стратегиях, относятся:
1) технологии учета личных и личностных достижений учащегося (рейтинговые контрольные работы, самоотчеты о выполненных проектах, участие в конференциях, семинарах, наполнение портфолио);
2) рефлексивно-комбинированная работа на уроке (мониторинг, самооценка учащегося на уроке, взаимооценивание, обсуждение оценки с учителем);
3) групповая работа на уроке (работа с группой поддержки в учебном коллективе);
4) индивидуальные занятия с подростком.
Использование данных средств деятельности, реализация стратегий предупреждения депривации в процессе обучения особенно актуально для подростков и помогает достигнуть таких результатов, как:
- снижение негативных переживаний подростков при взаимодействии с педагогом в процессе обучения;
- приобретение подростками навыков и практических умений взаимодействия в процессе обучения, в том числе и коммуникативных навыков.
Показателем результативности также может служить комфортность педагога и учащегося во взаимодействии и удовлетворенность этим процессом.
Коммуникативная депривация и депривация во взаимодействии пересекаются и негативно влияют не только на процесс обучения учащегося, но и на личностное развитие и самореализацию участников взаимодействия. Доказано, что отсутствие понимания во взаимодействии и демонстрации этого понимания со стороны учителя, является причиной возникновения различных депривационных процессов. Предупреждение депривации во взаимодействии и коммуникативной депривации обусловлено развитием у педагога и учащихся навыков подачи и приема обратной связи во взаимодействии в процессе обучения. Особо актуально это становиться в подростковом возрасте.